教師啟動問答教學法在英語專業聽力教學中的應用＊

馮志靜

傳統的聽力教學所采用的大多是反復聽→做練習題的模式。這種方法指導下的課堂中，學生是被動的，聽說是分離的，不利于學生綜合語言能力的提高。此外，在問題的設計上也存在著各種問題。研究發現，在問題類型的使用上有著很大的不平衡。[1]83這就需要教師全面了解教師啟動問答教學法的相關理論，尤其是關于教師提問的策略及問題分類等方面的概念，依此來指導聽力教學實踐。

一、教師啟動問答教學法及研究現狀

教師在課堂提問是非常普遍的現象，由教師提出的問題被稱為教師啟動的問題，[1]44由教師的問題所引發的一系列過程被稱作教師啟動問答教學法，其中包括過程步驟、活動、策略及技巧。[1]44總的來說，問答法指的是在課堂上由教師發起問題及提問過程。[1]25埃利斯（Ellis）和理查斯（R ichards）對國外二語習得和教學中教師問題及提問的相關文獻進行了回顧，發現以往的研究主要集中在教師問題的類型及提問的頻率上，只有少量的研究關注了提問策略和技巧。后來，又有一些針對教師提問分類的比較全面的框架以及功能和教師行動區域等比較具體的研究。[2]586-592

在我國，教師啟動教學法也同樣在課堂上得到了重視。劉煒于2011年出版了《英語課堂語篇教學中的教師啟動問答教學法研究：理論與實踐》一書，對國內外相關研究進行了全面的梳理。書中指出，20世紀90年代末和21世紀初出現了少量的關于高校和中學英語課堂上教師提問的實證性研究，這些研究涉及了英語課堂中問題的類型以及提問技巧等。[1]29-30此外，該書還提供了系統、全面的教師問答教學法的理論框架，為將這一理論應用于不同的課程提供了理論指導。

二、聽力教學中教師提問的作用

教學應該是互動性、交際性的。鑒于教學的這種對話性，在課堂上所使用的諸多方法中，教師問答法是最重要的形式。哈森說：“在教學領域，問題不僅是教師講授后最常用的，而且是唯一重要的策略。”[3]總的來說，教師提問有以下兩大功能：第一，促進以學習者為中心及學習者開口說話；第二，促進學習者認知和情感、發展。[1]54因此，教師的提問能起到引起學生注意，促進口語回答以及評估學生的學習情況的作用。然而，教師提問及問題在不同類型的課程中所起到的作用也是不盡相同的。具體到英語專業的聽力課中，教師提問具體有以下功能。

1.聽說結合。教師提問的一個總的目的是使學生開口說話，即刺激學生的反應和課程參與。在多數E SLE F L情境中，教師通過提問發起互動；互動的主要組成部分是由提問引導的。[4]23在聽力教學中，教師通過提問幫助學生在聽力學習中構建有意義的互動，建立有效的交流途徑。改變以往學生只是被動地聽錄音、做練習題的狀況，為由被動輸入向主動輸出的轉化提供了途徑，達到聽說有機結合的目的，保證了聽力課上的有效互動，使學生說話的時間最大化。

2.評估進展。教師的問題以及學生的反應為師生提供了關于學習進程的有價值的反饋，從而幫助教師調整下面的內容以及教師話語的表達方式。[1]59就聽力教學而言，教師的提問一方面使教師及時了解學生對聽力內容掌握的情況，從而有針對性地調整當前的教學活動，如聽力材料的處理速度、方法等；另一方面，教師提問使學生明確聽力活動的目標、要求，而聽后提問也使學生及時知道自己的差距和問題，從而調整自己的技巧和策略。

3.策略培養。策略的有效使用與聽力成功的密切關系已經被研究者認識，如范德格里夫特（Vandergrift）在2003年的研究中發現，較高水平與較低水平的二語聽者在策略使用方面有很明顯的區別，……前者對聽力策略特別是元認識策略的使用數量是后者的兩倍。[5]33聽力策略指聽者為了理解和記住所聽內容而采用的技巧，其中包括預測、聽細節、聽主旨、有效地做筆記、有選擇性地聽、推理等。而這些策略的掌握是通過教師設計不同形式的問題來實現的，只有通過反復而系統的訓練，才能使學生在整個聽力理解過程中自主、正確地使用各種策略。比如預測、推論、聽大意、聽具體信息等問題可以培養學生認知策略的使用，監控和評估聽力過程的問題可以培養學生的元認知策略。

4.有意注意。在高校英語專業中，聽力教學的目標不僅是提取信息、獲得理解，而是語言綜合課程的一部分，其教學目標還包括引導學生習得聽力材料中的相關語言形式。因此，在聽力課上，教師需要根據所聽內容在聽力的不同階段設計不同類型的問題，以引起學生對關鍵語言點的注意，并通過如信息重組類的問題來幫助學生把這些語言點內化到自己現有的中介語體系中，從而獲得語言的習得，也就是說，教師通過問題的設計要實現在聽力理解的基礎上獲得習得，在語言習得的基礎上加深對聽力的理解的雙重目標。

三、教師問題的分類

與聽力測試中的問題相比，聽力教學中的提問絕不僅僅是求得一個或正或誤的答案。在課堂上問題扮演著引導、啟發、支持和評估的角色，提問的目的在于引導學生運用正確的方法和策略來提高聽力能力，促進語言習得，因此，教師了解和設計不同類型、不同形式的問題就顯得尤為重要。不同學者根據教師所提問題涉及的不同層面進行了不同的分類，劉煒(2011）在書中對各種分類進行了全面的回顧，本文將其中有代表性的分類梳理如下。

其一，語言課堂的焦點有可能在內容上（即某一語篇的信息），而有時也可能會轉到形式上（即語言本身）。因此，語言課上的問題分為針對語言和針對信息兩大類。后者又可細化為文本內的問題和文本外的問題，前者是基于文本所明確或暗示的信息；后者則更依賴于學習者的想象力、創造力和批判性思維。也就是說，文本內問題是客觀的以信息為基礎的，文本外內容是主觀地以觀點為基礎的。此外，文本內問題又分為宏觀和微觀兩種，前者指主旨、大意問題，后者指細節問題。以上各種類型之間的關系可在下圖中得到明確的展示。

其二，認知層面是教師問題的一個重要層面，因此，教師通常用問題來挑戰各方面的認知，從回憶、辨認到評估、賞析和創作。劉煒（2011））列舉了多名學者在這一層面上的問題分類，其中托馬斯的分類最有可操作性，具體分為字面理解問題、信息重組/重新解釋問題、推理性問題、評估性問題、賞析性/個人反應類問題五大類。[1]73實際上，這一基于認識層面的分類與基于內容層面的分類并不矛盾，二者的關系可以從下圖中得到闡示。

如圖所示，認知層面上的字面理解問題相當于內容層面上的語言類問題和文本內問題。而信息重組和推理性問題則相當于內容層面上的文本內問題；評估性和賞析性問題相當于文本外問題。然而，在教學中教師傾向于使用低層次的問題，因此，許多教育家和語言學家呼吁教師根據認知要求要檢查自己的課堂問題。[1]76

此外，程曉堂（2014）在《第二語言研究中的前沿問題》一書中列舉了聽力教學中的四組問題類型，分別為展示性問題和參考性問題（前者是教師明確知道答案的問題，后者是教師沒有確定答案，學生回答自由度比較大的問題）；聚焦式問題和開放式問題；聽前、聽中和聽后問題；關注語言形式與關注語言功能的問題。[5]44

上述不同的問題類型并不沖突，也不互相排斥，而是一個有機的整體，互相補充，共同作用于學生整體聽力能力的發展和語言的習得，這就需要教師巧妙地將不同的問題類型融為一體，并應用到每個具體的聽力教學階段。

四、不同類型的問題在聽力課堂中的應用

哈森（2003）指出，語言教師應在課堂上養成提出高層次問題的習慣，因為好的問題的特點就是通過給學生提出有挑戰性的問題，讓學生去比較、評估或推理。在教師的問題中，無論是基于內容或其他層面的分類，應該包括高、低不同層次的問題。不同認知類問題的比例很大程度上會取決于教學目標和學習者水平。在教師問題的設計和實施中，應包括各種認識水平的問題永遠都是非常重要和實用的原則。也有的學者建議展示性問題和參考性問題的最佳比例為 70：30（初級學習者）、60：40（高級學習者）。[1]84總之，教師應該使自己的課堂問題多樣化，而不是過度使用某幾類問題，在聽力教學中亦是如此。筆者將結合聽力教學領域的新焦點，闡述如何應用教師啟動問答教學法。

近年來，聽力教學領域有一個新的焦點，即在理解聽力材料意義的基礎上引導學生關注語言形式。[5]36也就是說，聽力教學分為理解階段（co m p rehension p hase）和習得階段（ac q uisitionp hase），這一觀點，不再把以理解為目標的聽力教學和以習得為目標的聽力教學截然分開，而是將兩者結合起來，從而使得學習者在聽力理解的基礎上獲得習得，語言的習得又幫助學習者加深了對聽力的理解。教師在這兩個階段對不同類型問題的設計是使二者相輔相成，實現教學目標的重要方式，如下圖所示：

首先，在理解階段，學生進行聽力學習前，教師針對與聽力材料相關的語言知識進行提問，以引起學生的注意，激活相關的語言圖示，培養學生預測、計劃、定向注意等策略。在聽力過程中，教師可以在需要注意的語言結構或需要解釋的文本信息處暫停，進行提問，既可以檢驗學生的聽力理解情況，也提高了重點語言結構的顯著性，使學生了解這些語言結構在具體的語篇中是如何使用的，為接下來的聽說結合以及語言內化奠定了基礎。這時的問題多是展示性和開放性的，涉及對聽力材料語言的理解，對語篇主旨和細節理解等客觀性的問題，旨在培養學生監控、計劃、選擇性注意等元認知策略。在聽力結束后，教師要通過提問進一步確認學生的理解情況，此時的問題多是開放式和參考性的，已不再是關注語言片段，而更多是一些推理性和賞析性等主觀性問題，旨在進一步利用學生所聽到的信息啟發他們就相關問題發表個人見解。同時，教師通過這些問題引導學生不斷反思自己的理解過程，重組文本中的要點，以培養學生評估和解決問題等方面的元認知策略。

其次，習得階段的主要實踐途徑就是聽、說結合，教師通過在這一階段中設計語言重組類等問題，實現從聽力輸入到口語輸出的順利轉化，最終促進語言的內化。首先，教師通過語言類問題讓學生再次注意到聽力中出現的新的語言結構，比如，教師可以問學生剛才聽力中出現了哪些新的短語和句型，或者他們覺得哪些短語或用法是很有用的……除了語言形式，教師也可以引導學生關注語言的功能，比如，在聽力材料中是如何問路或怎樣表達不同意見等。在此基礎上，教師可以設計信息重組類或文本外問題，讓學生創造性使用剛剛在聽力中注意到的語言點，比如，是否喜歡聽力故事的結局，或你喜歡的結局是怎樣的，或者是否同意聽力中的觀點（用新的語言點來表達）、為什么等。

總之，聽力的理解和習得兩大階段應涵蓋多種類型的問題，這些問題既從宏觀上關注了對聽力文本意義的理解，也從微觀上注意了語言形式的習得，同時培養了學習者學習策略的使用，起到了使聽說有機結合的橋梁作用。

教師將啟動問答教學法應用于專業英語聽力教學，將自上而下與自下而上的教學途徑巧妙地結合起來，要求教師在聽力教學的理解和習得兩大階段中巧妙地設計不同層面、不同類型的多種問題交叉使用，互為補充，既關注形式又兼顧意義，平衡有效地充分發揮問題所扮演的引導、啟發、支持和評估的角色，既幫助學生發展有效的聽力策略，又促進學生語言的內化以及聽說的有機結合，從而實現語言輸入到輸出的順利轉化，達到聽力理解和語言習得的雙重目標。