論幼兒園課程的本質

摘 要：學前教育屬于基礎教育的開端，但是卻又不同于小學教育。自改革開放以來隨著社會巨大的變化，家長和社會過于急功近利導致幼兒園教學出現“小學化”傾向，自2010年《幼兒園教育指導綱要》頒布以來，小學化傾向稍有減弱，但卻逐漸走向了“去小學化”，導致幼兒園課程與教學割裂的問題。這兩種傾向給一線教育工作者帶來極大的困惑，教師對幼兒園課程的實質和教學的開展把握不明確。本文試圖通過幼兒教育理論和實踐的文獻綜述，來找到現實中幼兒園課程和教學的正確方向。

關鍵詞：幼兒園課程理論取向，幼兒園課程教學

1 關于幼兒園課程理論來源的研究

1.1 后現代主義理論對幼兒園課程的影響

孫艷（2009）認為后現代主義中的推崇對話，強調世界的不確定性和差異性，倡導多元化的方法論；反對中心主義，反對理性主義，提倡多元化和復雜化的思維風格等特征對當今我國幼兒園課程有重要的啟發與借鑒意義。王春燕（2003）則從后現代主義理論對包括教師、兒童、教材、環境、教學評價等在內的課程要素的影響作用來看當今幼兒園課程的變革方向。

1.2 建構主義理論對幼兒園課程的影響

楊曉萍（2002）從我國幼兒園課程模式改革出發，認為建構主義所引起的知識觀、學習觀、教學觀的轉變，會引來幼兒課程設計的革命。基于建構主義理論的指導，楊曉萍認為幼兒園課程模式應從傳統觀念下的學科課程轉為生成課程和項目活動課程。此同時劉迎杰（2007）認為建構主義對幼兒園課程研究啟示主要體現在它的學習觀，知識觀和教學觀上，他認為建構主義中提出的人們對于世界的了解和意義是由學習者以自身的經驗為基礎來建構和解釋客觀世界的。

1.3 陳鶴琴幼兒教育思想對當前幼兒教育的影響

陳鶴琴“活教育”的目的論是：做人、做中國人、做現代中國人；課程論是：大自然、大社會都是活教材；教學論是：做中教、做中學、做中求進步。陳鶴琴認為幼兒園應該包括健康活動、社會活動、科學活動、藝術活動、語文活動這五個領域，五個領域共同促進幼兒整體的有機的發展。

張春霞（2002）針對陳鶴琴先生的活教育課程論和整個教學法提出兩個當今幼兒園課程與教學應著重改革的方面：一方面她認為幼兒園的課程只有源自于幼兒的生活才可能真正的促進幼兒的發展。另一方面她從陳鶴琴的整個教育法思想提出幼兒園課程必須是綜合的，她針對幼兒園教學中出現的“形式上的綜合”問題提出，當今的綜合課程不是局部的綜合，而是從目標、內容、手段和形式等的全方位綜合，這是一種對課程內容的高度整合。

2 關于課程實踐的研究

2.1 關于課程內容的研究

2.1.1 后現代主義下的課程內容

孫燕（2009）基于后現代主義思想的啟發，她認為課程內容要通過兒童主動的分析、理解、解釋才能形成概念，強調兒童學習的過程，和過程中運用的創造性思維和想象力的開發。張小永（2006）則從后現代主義理論的多元化的視角思考了當前我國幼兒園課程內容存在的三種取向：內容即教材、內容即活動、內容即學習經驗。他覺得這三種內容的取向盡管關注點有所不同，但不能產生沖突，要以寬容的態度和寬泛的角度去讓學科知識、學習活動、學習經驗之間達成一種平衡。

2.1.2 建構主義下的課程內容

基于建構主義理論，楊曉萍（2002）認為建構主義下的方案教學和生成課程沒有預訂的教學活動方案，幼兒園課程內容來自于兒童的生活，來自兒童周圍的環境中有教育價值的內容，來自兒童生活中感興趣的事物、現象和問題。劉迎杰（2007）認為建構主義對現在幼兒園實施的主題課程有一定的借鑒意義，主題課程的內容來自于幼兒的一日活動中，來自幼兒生活周圍的環境，來自兒童生活中感興趣的事物、課程內容要全面整合。

2.1.3 陳鶴琴幼兒園課程內容

陳鶴琴先生的幼兒園課程內容是“大自然大社會都是活教材”。讓幼兒直接向大自然和大社會去學習。郭倩汝（2008）一方面認同肯定陳鶴琴的幼兒園課程內容生活化的觀點，另一方面她從幼兒園園本課程出發，認為園本課程是對陳鶴琴課程內容生活化理論的進一步

落實。

2.2 關于課程組織實施的研究

2.2.1 后現代主義下的課程組織

張小永（2006）認為課程組織和實施應該更多的重視幼兒人文背景差異、園所實際情況差異、教師和幼兒個體間的差異及實際實施過程的差異，而不是堅持現代主義的“忠實課程取向”。孫燕（2009）同時也認為在課程實施德國沉重，教師和幼兒應該是一個“共同體”，強調實施中的對話性，主張教師和幼兒共同發展。

2.2.2 建構主義下的課程組織

建構主義下的生成課程的組織實施是以方案教學（項目活動）開展的，楊曉萍（2002）認為課程實施始于教師對幼兒的觀察和某一特定的問題情境，起點是幼兒的自發性和興趣；強調教師和幼兒的主體間地位和雙主體；最好的教學形式是“檔案記錄”，教師通過各種法師記錄下幼兒的表現，便于后續活動和實施評價。劉英杰（2007）同時也認為在活動中更多的是教師與幼兒的互動、交流和對話，教師和幼兒是互動合作的伙伴關系。

2.2.3 陳鶴琴幼兒園課程組織

在陳鶴琴“活教育”的指導下，虞永平（2014）教授認為陳鶴琴“活教育”中提出的“做中學，做中教，做中求進步”對現在課程實施有重要的意義，他認為在強調兒童動手操作的基礎之上，教師更多的應該“以學定教”，從宏觀上來說，教師要關注幼兒身心發展的規律和學習特點。微觀來說，“以學定教”意味著關注自己面對的特定班級兒童的需要、興趣和學習特點，結合幼兒生活的現實選擇和組織教學內容、實施教學過程，確保教學的有效性，以學定教還解決了幼兒園小學化的傾向。

2.3 關于課程評價的研究

2.3.1 后現代主義下的課程評價

張小永（2006）認為后現代主義下的幼兒園課程評價不應是目標的達成式的評價，由于課程目標是生成的而不是預設的，因此目標達成評價是不可能的，也是沒有意義的，后現代主義下的課程評價應該是動態的、多元的，教師應該重視兒童的發展和兒童的綜合評價。孫燕也認為在教師對幼兒進行評價的時候，更多的注重多元化和啟

發性。

2.3.2 建構主義下的課程評價

劉迎杰（2007）認為建構主義下的課程評價更多的是關注于教學的過程，而非教學的目標，教學的目標只是一個簡單的標準，幼兒更多表現的是標準下的差異，因此針對每個幼兒個體不同的發展和表現，評價方式應該多元化。

2.3.3 陳鶴琴幼兒園課程評價

陳鶴琴先生認為幼兒園應當有種種標準可以隨時考察兒童的成績，針對品行、習慣、技能和知識都應該有不同的評價標準，因此徐立娟（2011）認為我國《綱要》第四部分的教育評價雖列出了一系列大的要求，但是對于課程的評價應該是多標準、多角度、多層次應該更多關注幼兒在活動中的行為表現，應該以一種發展的眼光看待

幼兒。

3 小結與展望

我國的學前教育雖然發展晚，但是發展速度和前景都勢不可擋，縱觀現實幼兒園課程和教學，國際的后現代主義課程理論和建構主義課程理論，我國的陳鶴琴課程理論和張雪門行為課程理論都來指點江山，每個課程理論下的課程目標、課程內容、課程實施和課程評價的價值觀都有不同的借鑒意義，學者的研究和教師的實踐也看到了我們當下應該如何去準確把握各個課程理論和實施的精髓，但是最大的問題不是實施某個課程或幾個課程的成功與否，而是沒有考慮本土化的因素，沒有依據具體的幼兒發展實際和教育情境來選擇適合真正適合我國幼兒發展的課程模式模式。“兒童是通過直接經驗在生活、活動和游戲中學習的”，這句話帶給我們思考更多的是我們幼兒園的課程和教學應該是一體的，至于在生成課程、行為課程、領域課程……中我們該如何選擇適合幼兒當前和未來發展的課程和教學，這是我們當下刻不容緩要去思考和踐行的方向和重點所在。

參考文獻

[1]方晨瑤.張雪門行為課程的發展及其現實意義[D].南京師范大學，2016.

[2]虞永平.幼兒園課程改革路向何方[N].中國教育報，2014-09-21（001）.

作者簡介

張儷鏵（1994-），女，研究生，陜西師范大學，研究方向：學前教育。