依托鮮活文本，助力批判性思維的高效發展

霍曉玲

【摘要】在思維能力的范疇中，批判性思維是較為高級的思維度，需要學生以積極的思維狀態、大膽質疑的思維魄力作為支撐。因此，教師可以充分發揮語文教材的載體作用，引領學生在深入質疑、提出見解、完善印證的思維歷程中培養他們批判性思維能力。本文提出，要拓展資料，在開闊視野中發展批判性思維；尊重體驗，在呵護個性中發展批判性思維；多維表達，在真情傾吐中發展批判性思維，真正促進學生思維能力的發展。

【關鍵詞】拓展資料 尊重體驗 多維表達 批判思維

語文核心素養所包含的四個方面中，包含了“思維的提升與發展”。著名語言學家皮亞杰說過：“語言是思維的載體。”在思維能力的范疇中，批判性思維是較為高級的思維度，需要學生以積極的思維狀態、大膽質疑的思維魄力作為支撐。因此，教師可以充分發揮語文教材的載體作用，在深入質疑、提出見解、完善印證的思維歷程中培養學生的批判性思維能力。

一、拓展資料，在開闊視野中發展批判性思維

1.同質深化，向文本深處漫溯

隨著教學思潮的不斷發展，很多有識之士提出語文教學決不能局限在教材固有的文本中，而需要在深入實踐的過程中通過相同類型材料的拓展補充，在原有認知的層面中進行深度開掘，使學生的認知思維朝著認知的深度邁進。

如《牛郎織女》中，牛郎與織女從相遇到相知，再相守，最后到相望的過程，就是為學生奠定正確愛情觀的極好素材。最后，當牛郎與織女只能七月初七在鵲橋相會時，不少學生對這樣的生活提出了自己的困惑：這樣的狀態還是正常一家人的生活嗎？還有什么價值和意義呢？學生的關注范疇局限在了教材中，為此教師為學生補充了秦觀著名的詞：“兩情若是久長時，又豈在朝朝暮暮。”組織學生運用秦觀的觀點對課文中牛郎織女的情感經歷進行評價與深化，從而強化了學生對文本主題的價值認知。

從生命個體的認知規律來看，單個的內容往往難以形成應有的認知體驗，只有將同質類型的材料進行整合和串聯，對文本表達的主題形成更加深入而透徹地感知，才能更好地促進學生解讀主題的認知意識。

2.異質多元，向文本橫向延展

當學生對文本的內容信息和主題意蘊形成深入有效的質疑時，教師就必須要借助其他拓展的補充材料。正所謂“偏聽則暗，兼聽則明”，僅僅閱讀某一篇文本，讀者的思維往往會不自覺地順應作者的表達思路，自然陷入文本的內核中，形成“偏聽”的局限性。而教師有意識地拓展一些異質類文本有助于學生在對比辨析中進行反思，在批判中形成對主題的廣泛感知。

蘇教版六年級上冊第一單元是一個典型的愛國單元，編者分別編選了《鄭成功》《把我的心臟帶回祖國》《聞官軍收河南河北》《示兒》等課文，將教學的關注點聚焦在文本中人物的愛國情懷上。教師則以“愛國”為主題，引領學生分別從鄭成功、肖邦、杜甫、陸游等文本人物最為典型的愛國事件中提煉出他們愛國的言行，豐富學生對愛國的深入感知。隨后，教師組織學生嘗試進行批判性思維，不同的人物在不同的事件中有著不同的愛國言行，說說自己知道的一些名人愛國故事，并進行深入思考：在當下的社會生活中，我們應該以怎樣的方式來愛國呢？

在這樣的拓展和反思過程中，教師對愛國行為的體察就不僅僅局限在教材文本人物的故事中，而是在廣泛地洞察中形成了文本的橫向延展，在異質多元的思考過程中訓練了學生的批判性思維。

二、尊重體驗，在呵護個性中發展批判性思維

1.“推波助瀾，”在批判中肯定

由于學生認知能力相對有限，在文本閱讀的過程中，他們往往容易陷入文本設定的思維邏輯中，這種不自覺的自主意識是學生進行批判性思維訓練的最大障礙。俗話說得好：盡信書不如無書。教師要善于在深入閱讀的過程中豐富學生的認知思維，在激活認知意識的狀態中激發學生的批判意識，從而在欣賞肯定中讓學生享受到愉悅的認知體驗。

《愛因斯坦和小女孩》一文教學之初，直接交代了愛因斯坦的身份，凸顯了愛因斯坦作為偉大科學家的巨大成就，學生也被其取得的豐碩成果所震撼。但閱讀文本之后，教師卻話鋒一轉，詢問學生初步閱讀課文之后有什么不同的感受，很多學生紛紛表示課文中的愛因斯坦不修邊幅，連自己的衣服都收拾不好，又怎么可以稱為偉大的人呢？

有了這樣的質疑，就表明學生的認知思維已經得到了根本性改善，成為當下認知的成果，隨著教師“推波助瀾”，學生的批判性思維得到了根本性落實。

2.多維鏈接，在批判中升華

從哲學認知的角度來看，生命個體對于某一現象的認知需要在不斷質疑、不斷否定的過程中揚棄，一味地順應只能使得自己始終處于被動接受的地位，難以促發認知上的發展和質變。為此，教師需要引領學生在體會中質疑，在質疑中反思，在反思中揚棄，充分運用批判性思維來促發自我認知的質變。

還以《牛郎織女》的教學為例，當很多學生都對故事中王母娘娘棒打鴛鴦之舉咬牙切齒時，一位學生卻語出驚人：我覺得王母娘娘是鐵面無私、大義滅親的正面人物，天庭早有規定天神不能與凡人來往，牛郎織女知法犯法，王母娘娘只不過是按照規章制度辦事，并沒有什么錯啊！這位學生想常人之不想，說常人之不說，其批判性意識值得點贊。但其認知的方向與民間故事的創作初衷背道而馳，教師則應相機組織全班同學共同探討：天庭的制度合理嗎？對于不合理的制度，引導學生再來審視牛郎織女的行為，你會形成怎樣的感受？這樣的問題直接涉及人文、常理、制度等多個層面，從而使學生對這一民間故事的體悟邁向了全新的境界，讓學生的思維認知在批判性思維的架構下形成了獨特的升華。

三、多維表達，在真情傾吐中發展批判性思維

1.引發爭鳴，在辯論中深入批判

思維認知過程是學生對文本進行解構的最高級形態，一方面教師要充分尊重每個學生的認知體驗，保留他們對于自身認知的獨特個性；另一方面，教師也需要鼓勵學生敢于從閱讀中尋找論證自己觀點的信息依據，為學生搭建爭鳴辯論的平臺。

如《軍神》主要講述了劉伯承元帥在年輕時為了保護自己的腦神經，在做手術時忍受巨大痛苦，堅持不使用麻醉藥的故事。對于正處于中年級的學生來說，對于劉伯承如此考量的合理性難以形成正確的把握，為此教師引領學生圍繞著“劉伯承這樣做究竟值不值得”的問題展開辯論，讓學生在前后對比的過程中進行深入批判，明晰認知體驗，真正促進學生核心能力的不斷發展。

正所謂“理越辯越明”，只能促發學生的爭鳴體驗，學生的認知意識在不斷深入的過程中走向文本的本質，才能真正促進學生核心意識的高效發展。

2.理性撰寫，在實踐中深入批判

在閱讀教學中，不少教師都存在著一個認知上的誤區，即只要學生會說，就一定可以寫好。為此，他們很重視說的訓練，而忽略了寫的實踐。事實上，從讀到寫有著很大的思維落差，說好并不代表能夠寫好，用文字進行撰寫需要表達者對自己的口頭語言進行理性的刪選和整理，需要伴隨著高度的理性思維。為此，借助于閱讀教學對學生的批判性思維進行訓練，絕不應該限定在口頭表達的維度，讓學生經歷從感性向理性邁進的轉化。

如《船長》一文中，哈爾威船長最后救出了所有的乘客與船員，自己卻還是堅持選擇了與船共沉，這讓很多學生百思不得其解，哈爾威船長已經完成了他作為船長的所有使命，為什么要做出這樣的選擇呢？學生對這一做法的質疑，就已經表明學生的批判性思維已經形成，此時，教師并沒有對學生的評價進行對錯的評判，而是通過給哈爾威寫信的方式鼓勵學生將自己的質疑、思考和評價，用語言表達出來，讓學生在實踐的過程中進行深入反思。

由說到寫，表面上看是一種形式的轉變，但關注其內在本質就會發現，這關系到學生內在思維能力的高效發展，對于學生認知能力的發展更具有重要的促進作用。

生命個體生存的最大價值和意義就是能夠進行自主、自由地思維，就是不要迷信權威和書本，要學會用自己的思考來解決問題、感知問題，形成屬于自己的思維意識。語文教學一直以來都將學生思維能力的培養作為教學的核心目標，這就意味著必須要充分發揮教材文本的載體性價值，鼓勵并歷練學生對文本的質疑意識，在反思與解決中真正促進學生批判性思維能力的高效發展。