基于“三點”的小學語文文本解讀的研究

沈靜怡

【摘要】文本解讀是文本教學的前提。文本解讀要以兒童為中心，明確何為起點、關鍵點、終點，以及落實這三點要遵循的原則，從而實現簡單而深刻地解讀課文。

【關鍵詞】起點 關鍵點 終點 文本解讀

帶領兒童理解課文，教師需要對文本進行恰當的解讀。文本解讀，在于實現讀者與作者的交流，即通過自己的閱讀走進文本，走近作者，形成自己對文本的理解。文本解讀還需要根據課堂教學的實際情況，進行信息選擇、加工和處理。

一、對文本及文本解讀的認識

有人認為：“文本，指的是由一定的符號或符碼組成的信息結構體，這種結構體可采用不同的表現形態，如語言的、文字的、影像的，等等。文本是由特定的人制作的，文本的語義會反映人的特定立場、觀點、價值和利益。”小學語文教學中的文本指的是教材及相應的課外讀物。

文本解讀，在于實現讀者與作者的交流，即通過自己的閱讀去走進文本，走進作者。我們需要慢慢地逐層剝開文本的外衣，以最真誠的心靈和情感與文本互動，尋找那掩于迷霧中的線索，來觸及自身與文本作者、編者在情感、心靈上的應和。小學語文教材的解讀，還需要帶領兒童去尋找與文本的互動。教師需要用兒童的語言去“轉化”文本，用兒童的方式去接近文本，并讓兒童去建構自我的經驗——這需要以兒童為中心。

二、以“點”及面——文本解讀的現狀及有效途徑

如今的文本解讀中存在兩種極端的方式。一種是解讀得過于深刻，脫離了兒童的實際需求。另一種是過于淺顯，流于文本的表面，沒有形成系統，缺乏有效方法的指導。這兩種方式都脫離或偏離了兒童這一中心。

要達到以兒童為中心的文本解讀需要有一個過程，而起點、關鍵點、終點則是一個有機的組成部分。三者相互影響，相互制約，正如“擊首尾應，擊尾首應，擊中間首尾皆至”。起點的把握，決定了終點的方向；關鍵點的選擇促進了終點的達成；終點的明確也間接影響到起點和關鍵點的形成。因此，文本解讀抓住“起點、關鍵點、終點”這三個落點，能形成一個體系。

三、基于“三點”的文本解讀例談

（一）起點：解讀定向

起點是指開始的地方或時間。文本起點的構成是多元的，多角度的，多層次的。我們可以從學生的起點、教師的起點、文本的起點等多種角度綜合考慮。此外，終點的選擇也會間接影響到起點的選擇。

1.何為起點

學生起點：學生在學習文本前，已有的生活經驗和語文經驗。學生對某一具體文本的興趣、知識情況、情感水平和解讀能力都是學生的起點。我們在解讀文本時，永遠不能忘記站在我們面前的是7～12歲的兒童。在確定起點的同時，教師的心理需要明確三不教：學生已會的不教，能自己學會的不教，教了也不會的不教。我們需要時刻將自己看成是兒童，以兒童的眼光看待文本，解讀文本。

教師起點：教師自身對文本知識的理解，擁有的相應的語文專業水平。于漪老師說：“教師本身對文本的理解有多深，學生對文本的理解才會有多深。”特級教師黃厚江也說過：“閱讀教學中很多問題的出現，都與教師對文本缺少深入的解讀有著緊密的關聯；而許多成功的閱讀教學，都是以教師對文本深入、獨到的解讀為基礎的。”從這里，我們不難看出，教師對文本的解讀能力，直接決定了學生對文本的解讀。我們不推崇脫離兒童的過于深刻的解讀，但也拒絕對文本過于淺顯的解讀。我們所追求的是讓教師站在兒童的角度，幫助學生學習那些踮起腳尖能觸及的新知、難知。

文本起點：文本書寫的時間，所包含的思想、內容與各種外部環境的關系。在某一單元，某一冊，甚至是整個小學階段中所處的位置，也關系到起點的梳理。作為教師需要有統籌的意識，不能狹隘地就文論文。

作者起點：作者所處的年代，作者的人文傾向，作者一生的經歷，書寫文本時的境遇都是需要考慮的起點。我們若借助作者同類、同題材作品，或參照其他作品，并結合專家學者的觀點，定能幫助我們“入其文”，又“出其文”，形成多元解讀視角。

2.如何確定起點

起點的明確，基于起點的厘定，多角度的思考。把握起點的原則，能幫助我們明確文本的起點。例如：張學青老師執教的課外閱讀《一個愛惜鼻子的朋友》，文章的主人公姓“印”，眼睛有點近視，人稱“印瞎子”。通過他對“鼻子”的愛惜，人們可以看到這個小人物身上的幽默、自我、樂觀。

張老師在教學“聊印象”這一板塊時，確定了先聊學生熟悉和感興趣的“QQ印象”，轉而借用“聊QQ印象”的方法讓學生聊對文本中“‘姓印這位朋友的印象”。張老師用三問，將兩者結合起來。一問“你們熟悉QQ印象嗎”，學生答“熟悉”。伴隨著張老師與學生一起對QQ印象的回顧，學生們原本的緊張與拘束消失了。二問“你們會從不同的角度描述對人的印象了嗎”，學生答“會”。三問“那你們能快速瀏覽課文，在自己的紙上寫下對姓‘印這位朋友的印象嗎”，學生迫不及待地答“會”。于是，課堂上就看到了快速閱讀、潛心思索的學生。之后關于“姓印”朋友的印象交流，也如預期般順暢。張老師對文本起點的正確把握，讓教學變得潤物細無聲。下圖為“QQ印象”：

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在這一板塊中，學生的起點是熟悉“QQ印象”；教師的起點是具有將對“姓印”朋友的印象描述與“QQ印象”結合起來的能力；文本的起點是對“姓印”朋友的介紹是多角度的，多層次的。作者的起點是關于“姓印”朋友的認識是深刻而全面的。張老師將這四個起點綜合起來，確立了教學中引入“QQ印象”的教學媒介，做到了文本整體定點原則。

（二）關鍵點：解讀突破

關鍵點實現解讀的突破。所確定的關鍵點需具有內在的關聯，可以幫助學生獲得知識、情感、態度、價值觀等多重成長。關鍵點是一節課的靈魂，它基于起點，指向終點。教師對文本關鍵點的思考和把握將直接影響到對文本的正確解讀。

1.何為關鍵點

關鍵點是一篇文本最核心的要素，是最值得推敲的內容，是新舊知識的交接部分。關鍵點受終點的影響。終點即為教學目標，教學目標不是靜止的，而是動態的，是時間和空間的吻合。因此，教師“不僅要考慮這節課學生要達到的目標，還要考慮學生未來需要達到的目標”。因此，關鍵點的把握需要能促進學生當下和長遠的雙重發展。

2.如何確定關鍵點

關鍵點厘定后，需要進一步加以明確，明確學生要達到目標所必須經歷的環節。如我們每個人的成長是一個漫長而有趣的過程，在這個過程中，許多事情都會在我們的成長中留下印記，然而這其中的“入學儀式、成長儀式、青春儀式、成人儀式”就如生命中的關鍵點，給予我們特殊的教育。

張學青老師執教的課外閱讀《一個愛惜鼻子的朋友》，主要圍繞“聊事件、聊印象、聊人物”來達成學生對主要人物“印”的印象——“不能算好人，也不能算壞人”的理解，進而與我們語文課本中“非正即邪”的人物形象形成對比，讓學生了解到“原來人物并非只有好、壞，還有處于兩者之間的”！

在整個教學中，張老師沒有糾纏于讓學生體會文章語言的特殊，沒有過多講解文中的一些專用名詞。她在眾多的教學資源中，選擇了“人物印象”，便是做到了避重就輕。不論是對人物印象的看法，還是從寫作角度研究如何描寫人物，都緊緊圍繞“印”這一人物展開，這就是“統籌全文”。由對一個人物的看法，延伸到看待人物該有的多維角度，這便帶給了學生長遠的思考，長遠的價值。

（三）終點：建構與重構

終點是學生在課堂教學中達成學習目標的程度。終點檢驗著起點和關鍵點的價值。終點的達成，體現了教師文本解讀的思想。如果教師的解讀是過于簡單的泛泛而談，那么教學的終點也可能是空洞乏味的。如果教師的解讀過于深刻，脫離學生的生活實際，那么教學的終點也可能是彌漫著一股未解之謎。唯有教師的解讀以兒童為中心，抓住三點間的關系，才能幫助學生獲得真實而持久的成長。

1.什么是終點

終點是在課堂教學這段旅程中學生所能夠達到的最優目標。終點確定了學生通過這篇課文所獲得的知識、技能、情感等方面的空間成長和有關時間的未來成長的可能性。因而，終點具有空間性和時間性的特點。課程標準中的教學目標，即要達成的終點是從空間角度展開的，處于靜止的狀態。然而真正有深度的、有效的教學目標也應該是動態的，所以終點又具有靜態和動態相結合的特點。

2.如何確定終點

終點的明確，取決于終點的厘定。以《一個愛惜鼻子的朋友》為例，張老師設定的關于人物形象的認知終點可以歸納為三點：認識“印”的形象；明確人物形象不只是單純的非好即壞；意識到課文教材中的人物形象過于簡單，間接引導學生走向“課外閱讀”。

起點、關鍵點、終點構成了一個整體，相互影響，不斷循環，促使學生獲得持續良好的發展。“起點、關鍵點、終點”可以用魚骨圖法來表示。魚骨圖法是根據魚的骨刺解體形狀而提出來的。魚的很多小骨刺都緊密地排在一根主刺兩旁，而主刺連接魚的頭尾。“魚頭”就如“起點”，“主刺”就如“關鍵點”，“魚尾”就如“終點”。把握起點、關鍵點、終點這三“點”實現簡單而深刻的文本解讀，是我們語文教育者的努力方向。

【參考文獻】

黃厚江.語文教師的智慧閱讀——談談語文教師的文本解讀[J].語文學習，2007（10）.