試談小學數學教學中結論歸納的策略

范開菊

摘 要：推理是數學的基本思維方式，也是人們學習和生活中經常使用的思維方式。小學生的思維逐漸從形象到抽象過渡，不斷歸納和概括，得出結論，才有助于思維的發展。對小學數學教學中結論的運用的問題進行思考，談三點認識。

關鍵詞：小學數學；結論歸納；運用思考

新教材重視學習過程的經歷，結論性語言的歸納較少，旨在改變背誦公式、概念等的被動學習模式，這也給教師的“教”、學生的“學”留下空白，教師應引導學生注重思維的培養，從而得出結論，不能忽視思維、歸納、概括能力的培養。那么，小學數學教學中，怎樣進行結論歸納的教學，從方法和途徑的方面進行簡單探討。

一、運用情境，引導學生發現問題

結論歸納，簡言之，就是對某一個問題的思考，在探討的基礎上，進行合理歸納，總結為規律性的結論，是思維的結晶、思維目的。可見，結論的歸納，應以問題為基礎，問題是核心和前提。為此，培養和發展學生的思維能力、歸納結論的能力，應首先引發學生的問題意識，培養學生發現問題的能力。

為吸引學生的注意力，激發學生探究的興趣，教師應創設生動的問題情境，以迅速激發學生的求知欲和好奇心，只有這樣，才能促使學生主動思考、主動發現問題。

如“平行四邊形的面積的計算”的教學中，對于平行四邊形的面積的計算，多數教師采用避重就輕的做法，直接告訴學生平行四邊形的面積計算是：底×高，然后給出幾個平行四邊形的底和高，而讓學生運用這個公式，解決實際問題，這樣的教學，剝奪了學生思維的權利，更剝奪了學生探究學習的機會。教師應首先引導學生思考：長方形、正方形的面積怎樣計算？這個問題為學生探討平行四邊形的面積的計算，轉化為長方形、正方形而探討出計算的方法，做了鋪墊。然后，教師逐漸創設問題的探討情境，如給出下面的兩個圖形：

讓學生判斷兩個圖形的面積是否相等，并說出判斷的依據。教師在學生探討的基礎上，進一步提出問題：給一個平行四邊形，

你有幾種方法將這個平行四邊形轉化為長方形？你又得到什么結論？你有幾種方法可以轉化為長方形？……這樣的問題情境，逐漸引導學生對平行四邊形面積計算的公式進行歸納和推導，發展學生的思維能力，也培養學生數學轉化的思想。

二、營造寬松的氛圍，引導學生發現數學結論

教育心理學研究表明：小學生處于寬松的氛圍中，思維處于積極、活躍狀態。因此，數學教學中，教師應為學生營造寬松的學習氛圍，引導學生發現問題、發現結論。

如“能被3整除的數的特征”時，為了激活課堂氛圍，引發學生對問題的探究的興趣，課堂伊始，教師可以組織學生開展“比一比誰算得快”的競賽活動，教師給出下面的數字：120、48、54、99、789、216、45、111、312、63、327、870、807、780，再讓學生快速說出這些數字除以3的商是多少。這個競賽性的活動，激活課堂，也激活學生參與的積極性。教師再引導學生復習“能被2和5整除的數的特征”的知識，引發學生回顧：能被2和5整除的數的特征是什么？繼而提出新的問題：那么，能被3整除的數又有哪些特征呢？這樣的課堂環境的營建，利于學生發現問題、思考問題，逐漸引導學生思考和探究。

教師也可以提出更加具體的問題，使學生的思考和歸納等更具體、更具有針對性，如在1～10中，哪些數是3的倍數？學生回答出3、6、9后，教師進一步提出，那么13、23、16、19、26、29等，是不是3的倍數？能被3整除嗎？在學生探討的基礎上，教師進一步提出13、23不能被3整除，那么33呢，能被3整除嗎？……通過這些問題的探討，學生從而總結出能被3整除的數的特征，從而得出結論，提高學生思考問題的能力、探究問題的欲望。

三、運用知識遷移，引導學生發現結論

數學知識中，新知識多少也建立在舊知識的基礎之上，為此，教學中，教師應善于“引”，引導學生從舊知識中受到啟發，從而遷移到新知識的學習和運用中。

如“多邊形的面積”中的平行四邊形的面積計算的公式，建立在正方形、長方形的面積計算的基礎之上，而三角形面積的計算公式公式的推導，又源自于平行四邊形的面積的計算——將平行四邊形分割成大小相等的兩個三角形，或者用大小相等、形狀相同的三角形，通過“拼”成平行四邊形的方式，而得出三角形的面積的計算，而梯形的面積的計算公式，又是建立在平行四邊形和三角形的面積計算的基礎上——將梯形分割成一個平行四邊形和一個三角形，運用兩個圖行的面積之和而推導出梯形的面積的計算公式……數學知識本身相互聯系，教學中，教師應找到這個可遷移的“點”而設計問題，引發學生運用知識的遷移，而探討新的問題，得出規律性的結論。

總之，思維是數學的主要特點，培養和發展學生的思維能力，是數學教學的主要任務。新課標倡導發現、探究和歸納，倡導經歷學習。數學教學中，教師應改變課堂模式，采取有效的方法和途徑，培養學生發現問題、探索數學規律的能力，從而提高學生的綜合素養，提高數學教學質量。

參考文獻：

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