智力增長觀對高威脅下自我評價的作用效果：呈現順序和自尊的影響

胡心怡 陳英和

摘要以207名大學生為被試，采用兩個研究考察在高威脅情境下，智力增長觀對不同自尊水平的個體完成能力提升練習后自我評價的影響。結果表明：（1）當智力增長觀在威脅情境前呈現時，在高威脅情境下，完成智力增長觀寫作任務的被試在練習后的內部自我評價顯著高于控制組，并且智力增長觀能夠顯著正向預測低自尊被試的內部自我評價。（2）當智力增長觀在威脅情境后呈現時，在高威脅情境下，智力增長觀能夠顯著正向預測高自尊被試的內部自我評價。（3）智力增長觀任務對高威脅情境下被試完成練習后的外部自我評價無顯著影響。

關鍵詞智力增長觀，自我評價，高威脅情境，呈現順序，自尊。

1問題提出

在實際生活中，人們會不可避免地遇到高威脅情境，如目標未完成的情境，以及消極結果和消極反饋等（vanDellen，Campbell，Hoyle，&Brad-field;，2011）。個體應對威脅的關鍵是個體是否有足夠的選擇和主動性來回應威脅（Heckhausen&Schulz;，1995），特別是個體是否相信相應能力提升的可能性（Stone，Wiegand，Cooper，&Aronson;，1997）。

智力內隱觀指個體所持有的智力能否改變的信念，能夠影響個體對威脅的應對方式和應對結果。對能力或智力持有增長觀，即認為智力是可以被塑造和提升的這一信念，能夠幫助學生適應有挑戰性的學習任務，促使學生形成更積極、有效的應對學業威脅的策略（Blackwell，Trzesniewski，&Dweck;，2007）。持有智力增長觀的個體更相信努力能夠帶來積極的結果。相反，對智力持有固存觀的個體，即相信智力固定不變的個體則會回避挑戰，表現出較低的堅持性（Cury，Da Fonseca，Zahn，&Elliot;，2008）。

智力內隱觀具有較強的可塑性，當個體進入青春期之后也比較容易改變（Nussbaum&Dweck;，2008）。以往研究通過對被試教授智力增長觀或固存觀，發現智力增長觀對個體在高威脅情境下的歸因、應對方式和行為表現具有積極作用（Nuss-baum&Dweck;，2008）。例如，經過一段時間以智力增長觀為主題的課堂干預的中學生，在干預結束后學業成就有所提升（Blackwell et al，2007）。Nussbaum和Dweck（2008）發現，經過智力增長觀暗示的大學生在威脅后會更關注提升自我的能力（如更傾向于上行社會比較）。在失敗情境下，閱讀了有關智力固存觀主題材料的大學生表現出了更高的自我設限行為（Snyder，Malin，Dent，&Linnenbrink-Garcia;，2014）。

智力內隱觀能夠導致個體建構不同類型的目標。智力增長觀能夠促使個體形成更多的學習型目標，即以學習知識、發展技能為目標，這些個體更關注練習后自我經驗的提升（Burnette，Boyle，VanEpps，Pollack，&Finkel;，2013）。相反，持有智力固存觀的個體更容易樹立表現型目標，即以證明自我能力為目標（Dweck&Leggett;，1988）?？梢酝茢?，在高威脅情境下，受到智力增長觀影響的被試會更傾向于樹立學習型目標，更愿意尋求能力提升的機會，因此這些被試在經過一定程度的能力提升練習后，會表現出較高的自我評價。以往研究區分了外部自我特征（即來自外界的贊揚和他人的肯定，如成就、才華等）和內部自我特征（即自我的核心品質，如堅強、努力等），并認為內部自我特征受到外界評價的影響較小，因而比較穩定（Schimel，Arndt，Banko，&cook;，2004）。本研究將考察在高威脅情境下，智力增長觀是否能夠影響被試在完成練習任務后對上述兩種自我特征的評價。

以往研究中，對智力增長觀何時呈現給被試這一問題存在差異。大部分研究在呈現威脅情境之前首先給被試呈現智力增長觀或固存觀的信息或理念（Snyder et al，2014）。而Blaekwell等（2007）則是在個體受到學業威脅的同時進行了相應的長期干預。少數研究采用了在呈現威脅情境后再呈現相應的智力增長觀或固存觀理念的方式（Rattan，Good，&Dweek;，2012）。Critcher，Dunning和Armor（2010）對自我肯定的研究則認為，在威脅后引入自我肯定時，只有當防御機制尚未完全啟動或個體尚未做出防御性的反應結果時，自我肯定才會有效，因此干預需要具有一定的提前性。而本研究關注的智力內隱觀主要關注能力是否可以提升，針對性較強，如果在威脅后呈現可能也會對受到威脅的領域進行一定的補償，彌補自我價值因受威脅而產生的缺失，對自我評價也可能產生積極作用。為探討這一問題，本研究計劃采用兩個研究，分別在威脅呈現前呈現智力增長觀，以及先呈現威脅情境再呈現智力增長觀，考察智力增長觀與威脅情境的引入順序對自我評價影響的差異。

最后，不同自尊的個體在高威脅情境下的表現有所差異。本身具有高自尊的個體更容易抵抗威脅對自我帶來的消極影響，或重新評價自我，從而使自我概念不受威脅的影響；而低自尊的個體則更容易接受威脅信息，從而改變自我評價（vanDellen et al，2011）。智力增長觀對具有不同特質自尊個體自我評價的作用效果是否也有所差異，這一問題也有待考察。Nussbaum和Dweck（2008）的研究表明，受到威脅后，所有大學生的狀態自尊都會降低，其中經過智力增長觀暗示的低自尊大學生更傾向于選擇上行社會比較作為彌補自尊的方式?？梢酝茢?，智力增長觀對具有低特質自尊大學生的積極作用可能更大。

綜上，本研究考察在高威脅情境下，智力增長觀對個體完成提升練習任務后自我評價的影響。同時，本研究也關注智力增長觀與威脅情境的呈現順序和自尊水平對作用效果的影響。研究一考察智力增長觀任務在威脅前呈現時，智力增長觀對個體完成練習后自我評價的影響；研究二考察智力增長觀在威脅后呈現時，這一過程對自我評價的影響。兩個研究都納入了自尊作為調節變量，考察智力增長觀對不同自尊被試的自我評價影響的差異。根據以往研究結果，持有智力增長觀的個體在失敗后更傾向于追求能力的提升，因此本研究假設，在高威脅情境下，完成智力增長觀寫作任務的被試在完成能力提升練習后的內部和外部自我評價顯著高于控制組。同時，智力增長觀對自我評價的作用效果會表現出呈現順序和自尊水平上的差異。

2研究一

2.1方法

2.1.1被試選取與實驗設計

某高校學生90名（男生26名），平均年齡為18.72（SD=0.88）。采用2（有智力增長觀任務；無智力增長觀任務）x2（高威脅情境；低威脅情境）兩因素完全被試間設計，并納入特質自尊作為調節變量。因變量為被試的自我評價，包括內部自我評價和外部自我評價。

2.1.2實驗材料

（1）整體自尊量表采用Rosenberg（1965）整體自尊量表考察被試的初始自尊水平，根據已往研究建議（田錄梅，2006）將條目8刪除。采用7點記分，分數越高表明自尊水平越高。本研究中，各條目內部一致性系數為0.87。

（2）智力增長觀與控制組任務要求被試完成一項寫作練習。在智力增長觀主題的寫作練習中，通過指導語告知被試每個人的能力都不是固定不變的，并要求被試結合以往類似的經驗，以“我思維的敏捷性是可以提升的”為主題，寫一篇短文，并請被試寫下對提高自己思維敏捷性的建議和計劃?？刂平M任務為要求被試詳細描述周圍引起注意的物品的特征和用途。

（3）高威脅與低威脅任務采用連續隨機數字為材料的劃消測驗創設不同程度的威脅任務。在高威脅情境下，告知被試完成一項大學生“思維敏捷性測驗”，如果能夠在規定時間內將任務做完，說明思維敏捷性合格。為了使被試感受到更高程度的威脅，設計了兩次劃消測驗，每次測驗均包含35行，每行15個由1-9組成的隨機數字，要求被試在40秒內越快越好地劃去數字“6”。第一次測驗被試的最好成績為完成了26行，平均行數為16.53±3.50。第二次最好成績為33行，平均行數為24.16±4.60。因此所有被試在規定時間內均未完成測驗。被試完成兩次劃消測驗成績的相關顯著（r=0.68，p<0.05）。在低威脅情境下，要求被試完成一項劃去數字“6”的練習，沒有設置規定時間。練習也包括兩個部分，每個部分包含15行，每行15個數字。為考察高低威脅情境的創設是否有效，所有被試均在11點量表上評價自己對完成本次任務的滿意程度（1=一點也不滿意；11=非常滿意）。

（4）后續練習任務要求被試完成10道思維敏捷性練習題，并告知被試這些練習題對提升思維敏捷性有很大幫助。題目選自公務員行政職業能力測試中的數學計算和數字推理題。為避免練習的成績對被試自我評價的影響，在完成練習結束后，主試不公布答案。被試完成練習后直接完成自我評價的測量。

（5）自我評價采用Vohs，Park和Sehmei-ehel（2013）的測量方式，提供4個形容詞：聰明的、有才華的、盡責的、刻苦的，要求被試在7點量表上評價自我是否符合上述特點。1代表完全不符合，7代表完全符合。其中聰明和有才華代表對外部自我特征的評價（相關系數為0.73，p<0.001）；盡責和刻苦代表對內部自我特征的評價（相關為0.38，p<0.001）。將上述項目分別相加作為內部、外部自我評價的得分。

2.1.3實驗程序

采用紙筆測驗的方式，20-25人左右為一組進行實驗，被試首先完成自尊的測量，然后完成智力增長觀寫作或控制組寫作任務，再完成高或低威脅任務。然后，所有被試均完成后續練習任務，最后完成自我評價任務。實驗結束后，主試向被試解釋實驗目的。

2.2結果

低威脅情境下被試對完成任務的平均滿意程度為9.39±1.45，高威脅情境下被試對完成任務的平均滿意程度為6.36±1.79，t（88）=8.82，p<0.001，Cohens d=1.86，可見不同程度的威脅情境創設有效。為檢驗后續練習過程對自我評價是否會產生影響，計算被試完成練習的成績與內部自我評價的相關為0.13（p>0.05），與外部自我評價相關為0.01（p>0.05），表明練習成績并未影響自我評價。

為考察不同威脅情境和智力增長觀對內部自我評價的影響，以內部自我評價為因變量進行2（有無增長觀任務）x2（有無威脅）方差分析，并納入特質自尊作為控制變量。結果表明，自尊對內部自我評價的影響顯著，F（1，85）=13.27，p<0.001，n2=0.14。威脅主效應不顯著，F（1，85）=0.18，p>0.05；智力增長觀主效應不顯著，F（1，85）=0.88，p>0.05；威脅與智力增長觀的交互作用顯著，F（1，85）=5.05，p<0.05，n2=0.06。進一步進行簡單效應分析，結果表明，對于低威脅情境下的被試，智力增長觀與控制組在自我評價上的差異不顯著，F（1，85）=0.88，p>0.05。對于高威脅情境下的被試，完成智力增長觀任務被試的內部自我評價顯著高于控制組，F（1，85）=4.96，p<0.05，n2=0.06。不同條件下被試的內部自我評價得分見表1。

為考察特質自尊對不同實驗條件下自我評價的影響，以內部自我評價為因變量，以智力增長觀任務、威脅程度和特質自尊作為自變量進行分層回歸，第一步納入智力增長觀任務（01編碼，0=無增長觀任務，1=有增長觀任務）、威脅程度（01編碼，0=無威脅，1=有威脅）和特質自尊（中心化后），第二步納入三個變量的兩兩交互作用，第三步納入三變量的交互作用。上述所有變量的方差膨脹因子均小于6，符合方差膨脹因子小于10的標準，因此排除多重共線性問題。結果表明回歸方程顯著，F（7，82）=3.43，p<0.01。第二步中威脅程度x智力增長觀任務的交互作用對內部自我評價的預測作用顯著，β=0.39，p<0.05。第三步中智力增長觀任務x自尊×威脅程度三因素交互作用邊緣顯著，β=0.41，p=0.07。簡單斜率檢驗發現，對于低自尊被試，在高威脅情境下，智力增長觀任務對內部自我評價具有顯著的正向預測作用，p=0.49，F（1，20）=6.14，p<0.05，R2=0.20；在低威脅情境下，智力增長觀任務對內部自我評價的預測作用不顯著，β=-0.34，F（1，19）=2.46，p>0.05，R2=0.07。而對于高自尊被試，在高威脅情境下，智力增長觀任務對內部自我評價的預測作用不顯著，β=0.22，F（1，20）=0.97，p>0.05，R2=0.05；在低威脅情境下，智力增長觀任務對內部自我評價的預測作用也不顯著，β=0.06，F（1，23）=0.07，p>0.05，R2=0.00。

圖1顯示了以自尊正負一個標準差代入回歸方程所得的內部自我評價得分，可見對于高威脅情境下的低自尊被試，完成智力增長觀練習任務的被試在內部自我評價上的得分高于控制組；而在其他三組被試中，完成智力增長觀任務的被試在內部自我評價上的得分與控制組無顯著差異。

以外部自我評價為因變量進行2（有無增長觀任務）x2（有無威脅）方差分析，結果表明自尊對結果變量的影響顯著，F（1，85）=49.30，p<0.001，n2=0.37。威脅主效應不顯著，F（1，85）=2.58，p>0.05；智力增長觀主效應不顯著，F（1，85）=1.57，p>0.05；交互作用不顯著，F（1，85）=1.30，p>0.05。同樣采用分層回歸分析考察自尊水平對外部自我評價的影響，發現整體回歸方程顯著，F（7，82）=7.60，p<0.001，但在第三步中智力增長觀任務×自尊×威脅程度三因素交互作用不顯著，β=0.09，p>0.05，AR2=0.00。

由上述結果可知，當智力增長觀在威脅前呈現時，智力增長觀能夠提升高威脅情境下低自尊被試完成練習任務后的內部自我評價。然而，智力增長觀對被試在高威脅下完成練習任務后的外部自我評價無顯著影響。

3研究二

3.1方法

3.1.1被試選取與實驗設計

某高校學生117名（男生33名），平均年齡為18.67歲（SD=0.68）。所有被試均未參加過類似實驗（包括研究一）。實驗設計同研究一。

3.1.2實驗材料

同研究一。在高威脅任務中，第一次劃消測驗被試的最好成績為完成了29行，平均行數為16.11±3.18。第二次測驗最好成績為33行，平均行數為23.02±5.05。本研究中，整體自尊量表內部一致性系數為0.85；高威脅情境下，被試完成兩次劃消測驗成績的相關顯著（r=0.70，p<0.05）。兩個內部自我評價項目的相關系數為0.45（p<0.001）；外部自我評價項目的相關系數為0.64（p<0.001）。

3.1.3實驗程序

以20-30人左右為一組進行實驗，被試首先完成自尊的測量，然后完成高或低威脅任務，再完成智力增長觀寫作或控制組寫作任務。然后，所有被試均完成后續練習任務，最后完成自我評價任務。實驗結束后，主試向被試解釋實驗目的。

3.2結果

低威脅情境下被試對完成任務的滿意程度為9.42±1.69，高威脅情境下滿意程度為7.55±1.85，t（115）=5.69，p<0.001，Cohens=1.05，表明高威脅情境創設有效。計算被試完成練習的成績與內、外部自我評價的相關，相關系數分別為0.01和0.01（p>0.05），可見練習成績并未影響被試的自我評價。

以內部自我評價為因變量進行2（有無增長觀任務）x2（有無威脅）方差分析，并納入整體自尊作為控制變量。結果表明自尊對結果變量的影響顯著，F（1，112）=3.80，p=0.05，n2=0.03。威脅主效應不顯著，F（1，112）=1.95，p>0.05；智力增長觀主效應顯著，F（1，112）=5.54，p<0.05，n2-0.05，經過智力增長觀寫作的被試內部自我評價（M=11.16，SD=1.74）顯著高于控制組（M=10.24，SD=2.63）。交互作用不顯著，F（1，112）=0.20，p>0.05。

進一步以內部自我評價為因變量，以智力增長觀任務、威脅程度和自尊水平作為自變量進行分層回歸分析，編碼和步驟同上。上述變量的方差膨脹因子均小于5，因此排除多重共線性問題。結果表明回歸方程顯著，F（7，109）=2.37，p<0.05。其中，第一步中自尊對內部自我評價的預測作用顯著，β=-0.18，t-1.99，p<0.05，智力增長觀對內部自我評價的預測作用顯著，β=0.21，t 2.33，p<0.05。第三步中智力增長觀任務x自尊×威脅程度三因素交互作用顯著，β=0.42，t=2.32，p<0.05。簡單斜率檢驗發現，對于高自尊被試，在高威脅情境下，智力增長觀任務對內部自我評價具有顯著的正向預測作用，β=0.41，F（1，29）=6.01，p<0.05，R2=0.17；而在低威脅情境下，智力增長觀任務對內部自我評價的預測作用不顯著，β=-0.06，F（1，30）=0.10，p>0.05，R2=0.00。對于低自尊被試，在高威脅情境下，智力增長觀任務對內部自我評價的預測作用不顯著，β=0.00，F（1，19）=0.00，p>0.05，R2=0.00；而在低威脅情境下，智力增長觀任務對內部自我評價具有顯著的正向預測作用，β=0.43，F（1，31）=6.98，p<0.05，R2=0.16。

圖2顯示了以特質自尊得分的正負一個標準差代入回歸方程所得的內部自我評價得分，可見對于高自尊和高威脅的被試以及低自尊和低威脅兩組被試中，完成智力增長觀任務的被試在自我評價上的得分高于控制組；而在其他兩組被試中，完成智力增長觀任務的被試在自我評價上的得分與控制組無顯著差異。

以外部自我評價為因變量進行2（有無增長觀任務）x2（有無威脅）方差分析，結果表明自尊主效應顯著，F（1，112）=12.29，p<0.001，n2=0.10，威脅主效應不顯著，F（1，112）=0.58，p>0.05；智力增長觀主效應不顯著，F（1，112）-0.49，p>0.05；交互作用不顯著，F（1，112）=0.27，p>0.05。同樣采用分層回歸分析考察自尊水平對外部自我評價的影響，發現智力增長觀任務×自尊×威脅程度三因素交互作用不顯著，β=0.21，p>0.05，AR2=0.01。

由上述結果可知，當智力增長觀任務在威脅后呈現時，在高威脅情境下，智力增長觀能夠顯著提升高自尊被試完成練習任務后的內部自我評價。智力增長觀對外部自我評價無顯著影響。

4總討論

智力內隱觀對個體受到威脅后的歸因、行為表現、目標監控等各個方面均能產生影響（Bur-nette et al，2013）。持有智力增長觀的個體更傾向于將失敗歸因于努力不足，并且愿意繼續堅持和嘗試（Dweck&Leggett;，1988）。然而，只有當個體相信受到威脅的領域與后續將要完成的任務屬于同一領域時，智力增長觀才能夠促進個體在后續任務上的表現（Park&Kim;，2015）。本研究中，后續練習任務也與威脅領域相一致，本研究主要考察了智力增長觀對完成練習任務后個體自我評價的影響。

研究一考察了在威脅任務呈現前首先引入智力增長觀的作用效果。當已經完成了智力增長觀任務的被試在遇到消極反饋后，如果為被試提供與失敗領域相一致的練習的機會，智力增長觀能夠提升被試的內部自我評價。該結果與以往研究結果一致（Nussbaum&Dweck;，2008）。當遇到挫折時，已經接受智力增長觀理念的個體，會認為挫折是由于自己的努力不足，后續的練習則正好為他們提供了付出努力并提升能力的機會，因此這類個體在做完練習后更愿意對自我的內部品質，如盡責和刻苦等產生積極的評價。本研究也發現，智力增長觀對低自尊個體的內部自我評價具有顯著提升作用，而對高自尊個體內部自我評價的提升作用不顯著。以往研究認為，由于低自尊個體缺乏對自我概念的清晰的認識，因此在威脅后更容易懷疑自我的價值，并且更容易對自我產生較低的評價（Murray，Holmes，&Collins;，2006）。可見，威脅會導致低自尊個體對自我的評價更加消極。已有研究結果也表明，持有智力增長觀個體在遇到挫折后會表現出較低的自我批評（Cury et al，2008）。可以推斷，由于智力增長觀的作用，阻斷了低自尊個體在威脅后對自我產生低評價和自我批評的這一過程，從而使這類個體更關注于當前的提升能力的任務，而不再關注貶低自我。因此，當智力增長觀在威脅之前呈現時，對低自尊個體內部自我評價的影響更大。

研究二在威脅任務后再呈現智力增長觀，發現這一過程能夠提升高自尊被試的內部自我評價。高自尊個體在面對高威脅時會拒絕威脅信息，并且主動維護自我價值不受到威脅信息的影響，例如主動選擇下行社會比較、提高自我評價、對失敗進行外部歸因等（vanDellen et al，2011）。本研究中，高自尊被試在受到威脅后再接受智力增長觀理念，這一過程能夠有助于高自尊被試在威脅后重新構建積極的自我評價。智力增長觀為高自尊個體提供了從發展的角度看待自身能力的視角，從而成為高自尊個體應對威脅的資源。研究二的結果也表明，對于低自尊高威脅的個體，無論智力增長觀呈現與否，其內部自我評價均處于較低的水平。由于低自尊個體本身對自我的評價就較低，在遇到威脅時較難利用自我概念中的積極成分來應對威脅（Spencer，Josephs，&Steele;，1993），在威脅后呈現智力增長觀不足以幫助低自尊個體提升完成練習后的自我評價。因此，當智力增長觀在威脅后呈現時，智力增長觀對高自尊個體內部自我評價的提升作用更強。

與智力增長觀對內部自我評價的積極作用不同，在兩個研究中均未發現智力增長觀或威脅對外部自我評價的影響。本研究中考察外部自我評價的項目為“聰明”和“有才華”，屬于對個體能力評價的范疇。以往研究表明，隨著年齡的增長個體開始區分能力和努力，并把能力看作是固定不變的品質（Nieholls&Miller;，1984）。并且，大學生對自我能力的評價由以往受到的獎勵和成績決定，有客觀的參考指標；而努力和刻苦是由自我主觀作出的判斷，同時也是智力增長觀比較容易影響的自我評價特點。本研究的威脅和智力增長觀能夠作用于內部自我評價而對外部自我評價無顯著影響，可見兩種自我特征屬于不同的自我概念成分。由本研究的結果可知，智力增長觀與學習型目標相聯系（Dweck&Leggett;，1988），注重個人努力，與內部自我評價相對應；相反，智力固存觀主要與表現型目標相聯系，與外部自我評價相對應。與外部自我評價相比，內部自我評價有助于個體應對威脅和維持自我價值（Gordon&Chen;，2010）。本研究中，智力增長觀主要提升了被試的內部自我評價，與以往的理論觀點相符，體現了智力增長觀能夠促進威脅應對和心理健康的功能。

綜合本研究結果，智力增長觀能夠在一定程度上提升個體在威脅情境下完成練習后的內部自我評價，然而，不同特質自尊的個體面對威脅時需要智力增長觀的時機和作用效果存在差異，低自尊個體需要在威脅前采用智力增長觀來維護自我概念不受損害，而高自尊個體需要威脅后通過智力增長觀的幫助來補償威脅對自我概念帶來的影響。未來研究可以進一步考察不同智力內隱觀對其他心理和行為變量的影響，以及智力內隱觀應對威脅的作用機制。本研究的外部效度也有待驗證。本研究中，智力增長觀能夠在一定程度上改變不同自尊大學生在威脅下完成練習后的自我評價，但這一作用效果會保持多長時間，這一問題有待進一步研究。未來研究可以設計基于智力增長觀的長期干預方案，在現實生活中的威脅情境下實施干預，并評估其對不同自尊大學生的自我評價和其他心理變量的作用效果。

5結論

本研究得出如下結論：（1）在高威脅前完成智力增長觀任務能夠提升低自尊個體完成練習后的內部自我評價；（2）在高威脅后再完成智力增長觀任務能夠提升高自尊個體完成練習后的內部自我評價；（3）智力增長觀任務對個體在高威脅下完成練習后的外部自我評價無顯著影響。