“三核”課堂，讓語文素養“落地”生根

許秋鴻

語文教學要落實核心素養的培養，這是時代的要求。落實核心素養首先要學習語言，培養言語能力，實現語言建構與運用、思維的發展與提升；其次要接受人文熏陶，豐富內心世界，實現審美與創造，達成文化的傳承與理解。筆者以培養語文核心素養為出發點，進行“三核”課堂教學實踐，即基于“核心素養”設計“核心問題”，圍繞“核心問題”搭建“核心結構”，細化學段“核心素養”，提高學生理性思辨與獨立學文的能力，從而實現學生閱讀素養的提升。

一、借助“核心問題”的設計，提升理性思辨的高度

在以往的閱讀教學中，教師常設計一些瑣碎的小問題，導致學生閱讀過程碎片化、閱讀體驗淺顯化。而核心問題的設計則可有效改變這一情況，因其具有以下特點。

1. 統領性。核心問題對教學目標而言具有提綱挈領的作用，明確指向教學重難點。以《狼牙山五壯士》一課為例。筆者設計了“默讀課文，找出描寫班長馬寶玉的句子，想一想，他為什么被稱為壯士？”這一核心問題。學生在文本閱讀中檢索出相應的句子，進行概括，梳理出“接受任務——痛擊敵人——引上絕路——頂峰殲敵——英勇犧牲”的記敘順序。在交流中引導學生進一步思考：馬寶玉為什么不僅是戰士，更被稱為壯士？借助這樣一個統領全文的核心問題，學生讀懂了馬寶玉壯士，也能同樣讀懂其他四位壯士。在這個過程中，既進行了概括訓練，又融入了對人物的分析評價，學生進行了一場有觀點的思辨，在思辨中學會深入思考，準確表達。

2. 開放性。核心問題應聚焦文本留白，具備探究的空間，以利于獨立思考、合作交流。以《中彩那天》一課為例。筆者設計核心問題：夢寐以求的汽車對父親來說重要嗎？為什么？學生初讀可以形成第一層次的分析——車是父親夢寐以求的，是拮據的父親一輩子也買不起的。再通過對比“我”的疑惑委屈和幾筆略寫的父親的反應，可獲得另一層分析——還車有著復雜的情理沖突，父親卻并沒有糾結很久，由此可推想父親是怎么想的，怎么說的，更能辨明父親的品行和道德。在類似這樣開放的核心問題多重探究過程中，融入了對人物的情感體驗、分析評價，引導學生進行一場有深度的思辨，在思辨中悟情明理。

以上所述，設計具有統領性、開放性的核心問題，能使學生語言建構與表達更精準，思辨更有統領性、判斷性和創造性，使閱讀素養中對思維品質發展與提升的要求得以“落地”。

二、借助“核心結構”的建構，遷移文本閱讀方式的習得

圍繞“核心問題”，搭建學習的“核心結構”，通過多樣化的策略，實現遷移到其他文本的自主習得。在《我的小詩會畫畫》童詩賞析與創編教學設計中，筆者嘗試建構兩種“核心結構”。

1. 知識的框架結構。在詩歌賞析中，學生總是很快發現比喻的存在。但大多只是停留“什么像什么”這樣淺顯的階段。在教學環節中，筆者選擇出示幾組范文。

例1 《云房子》：云房子造好了：有的像大冬瓜那樣傻傻地橫著，有的像花兒那樣美美地開著……

例2 《小露珠》：早哇，像鉆石那么閃亮的小露珠。早哇，像水晶那么透明的小露珠。早哇，像珍珠那么圓潤的小露珠。

例3 《鼎湖山聽泉》：那像小提琴一樣輕柔的，是在草叢中流淌的小溪的聲音；那像琵琶一樣清脆的，是在石縫間跌落的澗水的聲音；那像大提琴一樣厚重回響的，是無數道溪流匯聚于空谷的聲音；那像銅管齊鳴一樣雄渾磅礴的，是飛瀑激流跌入深潭的聲音。

學生在閱讀對比中能夠發現：例1的不是簡單地“像冬瓜”，而是有更具體的比喻表達；例2的本體與各個不同的喻體的特征十分妥帖，倒過來則不可；例3則首先用各種樂器的聲音來與泉聲相比，然后分層次刻畫泉聲調音變化，最后通過“那”字將喻體前置，呈現出整散交錯的美。

在這樣的知識框架搭建中，串起比喻舊范式與新范式之間的聯系，提煉內在的邏輯遞進，學生對比喻的認知便由淺顯的仿寫到精準比擬，繼而往富有層次、富有創造的通感方向建構，并能化用到對新文句的賞析中，寫出更豐富更傳神的比喻句，實現比喻修辭手法運用的結構化。

2. 學習的方法結構。同樣以《我的小詩會畫畫》為例。首先呈現了一幅由很多小小的“魚”字組成的魚的圖形，讓學生自由想象“你看到什么？”。接著又出現一個比較大的“鯊”字，學生的想象更多了：鯊魚要吃小魚……小魚們組成一條大魚，反過來吃掉鯊魚……在學生分享觀點之后，“關注畫面—探究形式—啟悟深意”這樣一個賞析圖像詩的結構便十分直觀明了。接著，教師又出示三首小詩《海的女兒》《傘》《樓梯》。學生就能馬上根據內容，在畫面上展示出各具創意的形式，有的把《傘》的文字按照斷句排列成雨傘的造型；有的將《海的女兒》四行詩映射成四條在水中飄搖的海帶；有的將一句一句詩豎排排頭的字次第往下降，一個極其形象的樓梯就躍然紙上……這就是搭建學習的方法結構，實現同質性文本的習得遷移。

如此搭建學習的方法結構，學生就能在“套路”中縮短閱讀時間，提高理解的正確率，更能使學生獨立進行文本解讀的目標輕松“落地”。

三、借助“核心素養”的細化，涵養學段底蘊

在落實“核心素養”這個大目標之下，我們也應該了解核心素養在不同學段中的細化，并按照學段節點加以落實。例如，蘇教版五年級《船長》和七年級《“諾曼底”號遇難記》，寫的是同一件事。在不同學段，我們該如何落實核心素養的培養呢？五年級《船長》的教學目標包括：學會本課生字，理解重點詞句；感受哈爾威船長忠于職守、舍己為人的精神；學習通過人物語言和行動的描寫來表現人物品質的寫法等幾部分，重在引導學生對哈爾威船長的言行進行品讀，感受其崇高的人格魅力。那么，對于七年級的學生來說，很顯然，情節的梳理、人物形象的揣摩都只需要簡要回顧了。作為初中生，還要在文章的深度上、文章的寫作架構及文本鑒賞方面進一步挖深。比如，文章的場面描寫是這篇文章的重點，如何引導學生體會寫一群人、寫幾個人、寫一個人的不同之處；如何讓學生明確場面描寫與人物塑造之間的關系；如何在群像描寫中更加深入地對事件中的每一個人物進行客觀、全面的鑒賞評價等，這都將是中學語文教學中的重點。

綜上所述，在小學語文閱讀教學中的“三核”課堂，以語文學科核心素養的“落地”為最終目標，借助“核心問題”提升學生高階思維品質，搭建“核心結構”提升學生習得遷移文本的能力，通過細化“學段核心素養”，實現“核心素養”這個大概念在每一次語文閱讀課堂中的“落地”。正如胡適所說，“怕什么真理無限，進一寸有一寸的歡喜”，希望學生能在“三核”課堂的探究學習中，點滴浸潤語文素養之光。

（作者單位：福建省廈門市思明小學 ？搖？搖？搖責任編輯：辛銘 ？搖？搖？搖黃曉夏）