任務驅動：把學習空間打造成知識的研發中心

/嚴育洪

任務驅動是一種建立在建構主義理論基礎上的教學法。任務驅動式學習是指學生在完成實際任務的過程中完成知識的學習任務，并從中發展認知能力和問題處理能力。

我們一般認為，要改變學生的狀態，就必須改變教師的姿態。然而，教師的“退后”甚至“退休”極易使教學從傳統的“看不見”學生走向“看不見”教師的另一極端。我們不妨換一種思路，把“改變教師的姿態”轉化成“改變學習的樣態”：教師不必一味“后退”，而不妨“借‘花（任務）’獻佛”——推出學生需要的任務，讓學生“看見”任務。

在任務驅動式學習中，學生感覺學習并非教師在驅動，而是任務在驅動，教師僅僅是“教練”，設計強勁的任務驅動學生學習，在學生“沒勁”時再行指導。蘇格拉底說：“教育是把我們的內心勾引出來的工具與方法。”在此，任務就是把學生的內心勾引出來的工具與方法，從而使他們產生學習的強勁驅動力。要使任務達到驅動學習強勁化的效果，教師設計的教學之路必須任重（任務具有挑戰性）而道遠（任務具有長效性）。很多時候，需要學生走出書本、走出教室甚至走出學科，在完成任務的過程中完成學習。從下圖1不難看出，學生在完成任務的過程中需要強勁的研發力（即研究能力和研創能力），下面就此作較為詳細的解讀。

圖1 任務驅動式學習流程圖

一、設計探究性任務，提高學生的研究能力

任務驅動式學習中的“研究”不是嚴格意義上的研究，它是指對某個真實問題或專題進行探究，是基于項目或課題的深層次學習活動，重在創新學習和學習創新，重在發展高階認知和思維能力。當學生把學習當作“做研究”時，方法是否科學、路徑怎么選擇、思維能否得到啟迪等就成了他們完成研究任務的關鍵。

1.開發項目研究。

美國教育家克伯屈于1918年首次提出“項目”的概念，它既是一種實踐活動類課程又是一種研究性學習模式。項目方法意味著要為學生提供機會，讓學生專注于生活，全身心地投入讓人覺得滿足而值得從事的活動中。開展這類活動，意味著教師要引導并協助學生參與這些活動，讓學生收獲一切可能的益處。項目設計要直接指向知識應用的場景，引導學生理解真實世界的底層結構。筆者借鑒美國自主學習研究者齊默曼的自主學習研究框架，建構了基于項目研究的學習框架（如圖2）。其中，教師的任務設計主要解決“為什么學？”這一問題，讓學生產生學習的需要，進而產生學習動機。之后，教師就可以指導學生針對“如何學？”“何時學？”“學什么？”“在哪里學？”“與誰一起學？”等問題制訂學習計劃，進而為實現目標配置資源。

圖2 基于項目研究的學習框架

例如：舊版蘇教版教材六上《表面積的變化》一課就可以進行項目化設計，布置“怎樣包裝火柴盒最節省紙”的前置性研究任務（也就是把教材最后一道應用題前置），這是一個有用的實際問題。學生在完成這一研究任務的過程中，會自覺地進行數學研究，遵照從簡單到復雜、由特殊到一般的原則自主設計研究思路，自然而然地銜接到教材的原有編排。任務驅動式學習與傳統學習相比，表現出了兩種不同的教與學狀態：一種是教師在驅動學習；一種是任務在驅動學習，也就是把原來教材的編排順序“數學問題→數學探究→數學規律（知識目標）→生活應用”優化為“生活應用（任務目標）→數學問題→數學探究→數學規律→生活應用（任務目標）”，讓學生感覺自始至終都在學“有用”的知識。這里，任務驅動的學習樣態也發生了改變，變成了一種以終為始、前后呼應的圓通式結構。

項目研究還可以從教室內走到教室外，例如：一位教師設計了“巧鋪老師家客廳地磚”這一項目研究任務，引導學生經歷了如下學習過程：（1）參觀老師家客廳，進行實地測量；（2）確定“巧鋪地磚”的項目研究主題；（3）通過調查訪問了解地磚的規格和單價；（4）整理數據，實際設計操作；（5）討論交流；（6）書面總結，表述成果。

項目研究還可以從科內走到科外，例如：教學蘇教版六上《樹葉中的比》一課，我們設計了“制作樹葉標牌”的項目研究任務，賦予知識以實際的用處。學生在課前收集、課中研究、課后掛牌的系列活動中，除了研究“樹葉中的比”，還研究了樹的年齡、適應氣候、藥用價值等其他學科的知識，這無疑在一定程度上體現了綜合實踐活動的綜合性。

2.開發課題研究。

除了“對外開放”，立足生活設計項目研究，還需要“對內搞活”，基于數學本身設計課題研究。課題研究可以提升學生的認知深度，如“999+1000+1001+1002+1003……+1013=（ ）”這道題，我們就可以將其拓展成課題研究，引導學生從簡單的開始研究，可以從相鄰兩個數差為1聯想到差為其他的情況，然后從整數聯想到分數和小數的情況。教師還可以把學生的研究引向底層知識，與移多補少建立聯系（如下頁圖3），至此，學生便能真正理解n個連續等差數的和是中間數的n倍（n是單數）的規律的本質。

圖3 單數個連續等差數求和思維導圖

如果把上圖3的示意圖想象成幾何圖，我們還可以從數拓展到形，與梯形的面積計算公式建立聯系，從而拓展到n是任意數的等差數列的一般情況；接著，由梯形的面積計算公式又可以拓展到圓環的面積計算公式；最后，還可以拓展到生活中“如何快速計算一堆鋼管的數量”這一問題。在如此層層鋪開、層層深入最終到達生活實際的課題研究中，學生收獲的不僅是數學技能，還有生活技能。

其實，課題研究與項目研究有著密切的聯系，上述課題研究，如果我們以終為始，從“如何快速計算一堆鋼管的數量”這一問題開始研究，它又可以成為項目研究。

二、設計創造性任務，提高學生的研創能力

美國課程學者小威廉姆·E·多爾認為：“學習應成為意義創造過程之中的探險。”荷蘭數學家弗賴登塔爾提出了“再創造”的數學教學思想。對于創造性任務，筆者有兩種解讀：一是用知識創造知識，也就是創造出“悟化成果”；二是用知識創造作品，也就是創造出物化成果。我國作家采銅提出：“我們要對自己的興趣進行升級，把對一件事的‘消費型興趣’升級為‘生產型興趣’。說得簡單一點，就是從輸入向輸出轉化。”任務驅動式學習倡導創造性學習，強調讓學生從接受式的輸入學習向創造式的輸出學習轉化，變“消費型”的學習方式為“生產型”的學習方式。

1.開展知識研創。

我們都希望學生成為學習的高手，而學生要成為學習的高手，就必須能夠創造性地學習，在他的認知地圖上，數學這門學科能被展開，嵌入整個知識網絡中，并能“學后創”——由“一個點”研創出“一個面”，進而研創出“一張網”。

華羅庚有一種讀書方法叫“猜讀”，即邊讀邊猜后面的內容。任務驅動式學習中有一種任務叫“猜學”，即學生邊學邊猜接著會學什么、知識會怎樣發展、老師會怎樣教……英國數學家懷特海說：“只有當人類‘發明了發明的方法’之后，人類社會才能快速地發展。”同理，學生只有“學習了學習的方法”之后才能實現創造性學習。例如：蘇教版六下《圖形的放大與縮小》一課的例題是“把長方形按2∶1放大”，我們就此出發，引導學生“學后創”——

（1）教師在“2”上畫個圈：“是不是只能按2∶1 放大？”學生由此研創“按 3∶1、4∶1、5∶1……放大”；

（2）教師在“1”上畫個圈：“比的后項是不是只能是 1？”學生由此研創“按 3∶2、4∶3、5∶2、5∶3、5∶4……放大”；

（3）教師在“放大”上畫個圈：“是不是只能放大？”學生由此研創“按 1∶2、1∶3、2∶3、1∶4、3∶4……縮小”；

（4）教師在“長方形”上畫個圈：“是不是只有長方形才能放大與縮小？”學生由此研創其他平面圖形的放大與縮小。

除了一節課的新授和練習可以在學生的經驗和知識的邏輯關系中研創出來，知識的研發成果還可以串聯幾節課的教學內容。例如：由加、減、乘、除這些基本運算可以組合出加減、乘除、乘加、乘減、除加、除減等混合運算，學生可以按照這樣的“知識地圖”進行學習。

2.開展作品研創。

創造性任務不僅可以讓學生研創出知識的悟化成果，還可以讓學生研創出知識的物化成果。創造的作品可以是學具。例如：教學蘇教版二上《認識厘米》一課時，我們設計了“研制厘米尺”的創造性任務。創造的作品還可以是玩具。例如：教學蘇教版六上“長方體和正方體”單元時，我們設計了“做一只金魚缸”的創造性任務來串聯幾節課。甚至教學蘇教版六下“圓柱”單元時，也可以繼續延用“做一只金魚缸”這一創造性任務。

圖4 約翰·柯林斯發明的紙飛機折法

這樣可以玩一玩的創造性任務，哪怕其所包含的數學學科性知識不強，也值得一做。例如：學習了“米和厘米的認識”“克和千克的認識”“角的測量”“軸對稱圖形”“統計”等知識后，我們先組織學生自制紙飛機并試飛；然后，測量統計飛機的飛行距離、機身和機翼的長度，稱量飛機的質量，探究紙飛機的最優結構；接著，教師介紹：“2012年，美國的約翰·柯林斯折成的紙飛機連續飛行了69.14米，創造了吉尼斯世界紀錄。”并引導學生用約翰·柯林斯發明的折法制作紙飛機（如圖4）。

總之，當學生具備了強勁的研發力，也就具備了經濟學上所說的復利思維。復利思維的本質就是：做事情A會導致結果B，結果B又會反過來加強事情A，不斷循環。愛因斯坦說：“復利是世界的第八大奇跡。”在任務驅動式學習中，研發活動中的復利思維同樣可以創造學習的奇跡和使知識復利，且目標感愈強烈，復利思維對學生學習的影響會越大。所謂知識復利，就是新知識不斷成為下一次思考素材的積累，從而讓知識不斷地快速迭代。如此，知識就會在原有基礎上越研越深、越創越多，學習也必將實現自主。