PBL結合翻轉課堂在細胞生物學教學中的探討

張顥

摘要：PBL教學法與翻轉課堂都是當今新興的教學模式，本文探討了將兩種教學模式結合應用于醫(yī)學細胞生物學的教學，優(yōu)勢互補，提高學生創(chuàng)新思維能力、自主學習能力，為醫(yī)學細胞生物學的教學改革提供了新思路。

關鍵詞：PBL；翻轉課堂；醫(yī)學細胞生物學

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）51-0175-02

醫(yī)學細胞生物學是以人體細胞為研究對象，從細胞的整體活動水平、亞顯微結構水平和分子水平研究細胞的結構、功能及各種生命活動本質(zhì)與規(guī)律的科學，是當代生命科學發(fā)展最快的學科之一，是臨床醫(yī)學的基礎，與基礎醫(yī)學如分子生物學、生理學、病理學等學科關系密切，是醫(yī)學生必修的主干課程[1]。傳統(tǒng)的課堂教學模式，以教師為中心，以傳授知識目的，忽視了學生的主體性，不利于培養(yǎng)學生獨立思考及創(chuàng)新能力，更不能滿足新時期社會對創(chuàng)新人才的需求。因此，我們有必要探索新的教學方法，提高醫(yī)學細胞生物學的教學質(zhì)量，全面提升學生學習、分析及創(chuàng)新能力。

一、PBL教學法與翻轉課堂結合

1.PBL教學法。PBL（Problem Based Learning）是1969年于加拿大麥克瑪斯特大學醫(yī)學院神經(jīng)病學教授Barrows首創(chuàng)，是以問題為導向，以學生為主體，以老師為引導，以小組討論為形式的一種教學方法[2]。在PBL教學過程中，教師提出有具有臨床意義的真實問題，學生通過相互合作解決問題，學習隱含在問題背后的醫(yī)學知識，提升學生運用學科知識解決問題能力。與傳統(tǒng)的教學模式相比，PBL教學法更能激發(fā)學生學習興趣，提高學生臨床思維、口頭表達及團隊協(xié)作能力，現(xiàn)已廣泛應用于醫(yī)學院校的教學實踐中。

2.翻轉課堂。翻轉課堂（Flipped Classroom）又稱為反轉課堂，起源于美國，是基于現(xiàn)代信息技術高速發(fā)展的全新的教學模式。翻轉課堂打破了傳統(tǒng)的教學流程，將知識傳授與知識內(nèi)化的順序顛倒。課前，學生通過觀看教師發(fā)布和查閱到的教學資料進行自主學習；課中，教師因材施教，引導學生互動交流互動，完成知識的吸收和掌握。翻轉課堂強調(diào)以學生為中心的個性化學習，激發(fā)學生學習的積極性和主動性，培養(yǎng)學生自主學習和獨立思考能力。

3.PBL教學法與翻轉課堂結合。PBL與翻轉課堂都是目前國內(nèi)外廣泛認可并應用的教學模式，但是二者在應用過程中都存在一定的弊端。PBL教學法可促進學生積極思考問題，團隊協(xié)作解決問題，但是由于課前學生基礎知識掌握不牢固，存在耗費教學時間長，傳授知識和獲取學習資源有限等缺陷[3]。翻轉課堂給學生提供充足的課前學習機會，但是缺乏有效監(jiān)管，一些自學能力差的學生，學習被動，課前準備不充分，課上難以消化教學內(nèi)容，學習效果大打折扣。此外，翻轉課堂實施過程中，學生之間缺乏相互協(xié)作及個人成果資源共享[4]。鑒于PBL教學法與翻轉課堂的教學特點和優(yōu)缺點，我們將二者有機結合，應用于醫(yī)學細胞生物學的教學中，充分發(fā)揮兩種教學方法的優(yōu)勢，彌補各自的不足之處。

二、PBL結合翻轉課堂進行細胞生物學教學的實施方案

PBL結合翻轉課堂教學模式的實施過程主要包括課前翻轉教學，教師發(fā)布學習資料，學生自主學習；課中教師采用PBL教學，學生協(xié)作分析、解決問題；課后復習鞏固、考核評價三個部分。

1.課前翻轉教學。①教師課前準備。細胞生物學是一門抽象的學科，內(nèi)容涉及很多精微結構和復雜抽象的生理過程，如各種細胞器結構、細胞周期調(diào)控、信號轉導、細胞衰老與死亡等，如果僅靠課堂語言描述，學生很難理解。教師在課前1—2周根據(jù)教學大綱要求，制作或在網(wǎng)上下載優(yōu)秀的教學視頻、PPT等學習資料，使教學內(nèi)容由“抽象”變“具體”，通過班級建立的微信群或QQ群發(fā)布給學生，指導學生自學，鼓勵學生互動交流，解答學生提出的問題，同時收集學生集中、有代表性的問題，便于課中討論。②學生課前準備。根據(jù)PBL教學模式，課前將班級學生分成若干小組（每組5—6人）并由組內(nèi)成員輪流擔任組長，負責組織組內(nèi)成員的合作學習，監(jiān)督學習進程，將學習中遇到的無法解決的問題反饋給教師。學生不僅要學習教師發(fā)布的學習資料，還可通過網(wǎng)絡、數(shù)據(jù)庫等查閱相關資料。學生需熟悉中英文各大論文數(shù)據(jù)庫如中國知網(wǎng)（CNKI）、萬方數(shù)據(jù)資源、維普期刊數(shù)據(jù)庫、Pubmed、SpringerLink等檢索文獻的方法，了解學科前沿動態(tài)。大量的文獻閱讀，可開闊學生視野，啟發(fā)學生創(chuàng)新思維。學生在課前學習教師發(fā)布及查閱到的相關文獻資料后，小組內(nèi)合作討論，歸納總結，完成一份學習報告并發(fā)送給教師。學生在課下學習，時間、地點、形式靈活多變，小組討論保證每個學生都有參與的機會，有利于提升人際關系處理及團隊協(xié)作能力。重要地是，充足的知識儲備為PBL教學的順利進行打下良好的基礎。

2.課中PBL教學。醫(yī)學細胞生物學是以人體細胞為研究對象，細胞的結構、功能發(fā)生異常與疾病的發(fā)生息息相關[5]。教師在課中以細胞生物學與醫(yī)學的關系為出發(fā)點，提出精心設計的真實性問題。如在本課程的重點“細胞的信號轉導”這章，提出的問題是：細胞信號轉導是細胞間實現(xiàn)通訊的關鍵，信號通路異常誘發(fā)人類患哪些疾病？如何進行治療？引導學生小組討論，將課前所學到的理論知識應用到實際問題中。討論結束后，每組選派一名代表匯報小組觀點，教師和其他同學進行提問和補充，教師由此分析學生對知識點的掌握程度。最后，教師梳理課程內(nèi)容，總結分析，為學生建立系統(tǒng)形象的知識體系，解決所有疑難問題，促進學生完成知識的內(nèi)化。課堂PBL教學模式充分調(diào)動了學生的積極性，提高了學生交流和思維能力，結合前期的翻轉課堂，有效地延伸了學生學習的時間和空間，避免了部分學生由于基礎知識薄弱，不能參與課堂討論的不足，加深學生對知識的理解，提高學生分析問題、解決問題的能力。

3.課后復習鞏固、考核評價。課后教師根據(jù)教學情況和學生的課堂表現(xiàn)，有針對性地總結本節(jié)課程的知識點并發(fā)布給學生，課后作業(yè)通過分析典型病例的形式進行。教師再根據(jù)作業(yè)情況了解每個學生的學習情況，并對其進行指導。同時課堂上未解決的問題，可通過班級群討論、總結，促進學生對所有知識點的消化吸收。學生也可利用課前、課后教師發(fā)布和查閱的資料隨時隨地復習鞏固。PBL與翻轉課堂結合的這種新的教學模式，不同于傳統(tǒng)的教學，對學生的考核評價不能以最終的考試成績?yōu)橹鳎駝t降低學生參與的積極性，失去其優(yōu)勢及意義。對學生的考核評價應綜合化、多樣化、科學化，教師應將學生課前自主學習情況，課中參與討論、小測情況，課后完成作業(yè)情況等平時成績與期末成績綜合作為最終的課程考核成績，較為客觀地評價學生掌握課程知識的程度。為提高教學效果，學生與教師的雙向評價是必不可少的，對教師的評價應通過問卷調(diào)查表，進行匿名客觀評價并將問題反饋給教師，讓教師及時調(diào)整教學方法，提升自己的教學水平。

三、結語

醫(yī)學教學是一門不斷地將醫(yī)學知識的創(chuàng)新和創(chuàng)造性應用于各領域的醫(yī)學服務學科[6]，培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力，終身學習能力尤為重要。將PBL與翻轉課堂結合的教學模式應用于醫(yī)學細胞生物學的教學實踐，充分發(fā)揮了現(xiàn)代互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)勢，確立了學生的主體地位，激發(fā)了學生學習的主觀能動性，讓學生真正融入到細胞生物學的學習中，帶著問題走向課堂，不再只是課堂的“傾聽者”，培養(yǎng)了學生創(chuàng)新思維能力、團隊協(xié)作能力等綜合素質(zhì)，提高了教學效果。但這種教學模式在實施過程中對教師提出了更高的要求，教師不僅要有專業(yè)理論知識、交叉學科知識，還要密切關注國內(nèi)外前沿動態(tài)、各種臨床醫(yī)學病例等，擴大自己的知識層面，構建有效豐富的教學資源，具有強烈的責任心和使命感。我們將不斷努力，不斷探索提高，發(fā)揮此教學模式的優(yōu)勢，提高醫(yī)學細胞生物學的教學效果。

參考文獻：

[1]李鵬輝，鄭立紅，任曉旭，等.翻轉課堂在醫(yī)學細胞生物學實驗教學中的實證研究[J].中國繼續(xù)醫(yī)學教育，2016，8（36）：10-13.

[2]李岳美，鄭新華.PBL結合翻轉課堂教學模式在病理學教學中的應用[J].中國當代醫(yī)藥，2016，23（23）：165-167.

[3]周蓉，李迎春，陳蕾，等.翻轉課堂結合PBL在生理教學中的應用[J].基礎醫(yī)學教育，2018，20（1）：12-14.

[4]汪倩，吳荔荔，謝國強，等.翻轉課堂與PBL教學法相結合在醫(yī)學教育中的應用探討[J].中國現(xiàn)代醫(yī)藥雜志，2016，18（8）：87-90.

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[6]李玉波.實施病例式教學提高兒科教學質(zhì)量[J].吉林醫(yī)學，2007，28（18）：2007-2008.