基于學科核心素養和學科能力的課堂教學設計

湖北 饒貴方 鄧 瓊

教育部制定的《普通高中思想政治課程標準（2017版）》指出：學科核心素養是黨的教育方針的具體化、細化，是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。課程標準是規定某一學科的課程性質、課程目標、內容目標、實施建議的教學指導性文件，是對學生在經過一段時間的學習后應該知道什么和能做什么的界定和表述，反映了對學生學習結果的期望。國家課程標準體現的是國家對學校課程的基本規范和要求。“國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。”2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》高考考試大綱就是以國家課程標準為依據，這就決定了高考命題必須體現學科素養導向，引導教學深入探索。事實上，縱觀2018年高考的三套全國性試卷，無一不突出學科素養的考核。教學是考試的基礎，考試對教學起引導作用，就此而言，高考復習教學必須突出考生學科素養的養成。

那么，高考復習教學中應該如何培養考生的學科素養和學科能力呢？

以筆者的愚見，基于培養學生學科核心素養和學科能力的高三思想政治課教學優化設計必須注意處理好以下兩個問題。

1.陳述性知識與程序性知識應有不同的教學設計。

任何素養都是建立在知識的基礎之上的。學科核心素養與學科能力的形成首先是掌握學科知識，因此，基于學科核心素養與學科能力培養的教學設計首先是知識教學的優化設計。這就要求我們必須對學科知識做深層次的研究。

從培養學生學科核心素養和能力的角度看，知識分為兩大類，一類是陳述性知識，一類是程序性知識。

所謂陳述性知識，就是“是什么”的知識。從學生學習的角度看，主要是需要記憶、回憶的知識。從知識呈現的角度看，主要是概念、原理、規律和規則的具體內容。

所謂程序性知識，就是有關“怎么辦”的知識。從學生學習的角度看，主要是作為思維工具被應用來分析問題、解決問題的知識。從知識呈現的角度看，主要是將已知的知識應用于新情境中解決實際問題，形成新知識的過程。

陳述性知識和程序性知識并無絕對的界限，程序性知識是以陳述性知識為基礎的，或者本身就是陳述性知識的直接運用。例如，價格的定義“通過一定數量的貨幣表現出來的商品價值，叫做價格”，這無疑屬于陳述性知識，但是，從這個定義出發，我們可以引出價格=商品價值/貨幣價值，后者就是程序性知識。

對陳述性知識教學的優化設計主要在三個方面，其一，是必須克服讓學生死記硬背或者自悟的思想，把設計的重點放在學生對其科學性、真理性的理解上，即“為什么是這樣”的理解上。其二，搞清楚新知識與舊知識的關系，以溫故知新的方式讓學生清楚新知識產生的基礎。其三，注重學生的學習過程，引導學生建立認知結構，把握該知識在學科知識體系中的位置。例如價格，從科學性的角度考慮，至少必須把握三點知識：市場價格由價值和供求兩個因素形成；價格以不斷波動的形式反映價值；價格是價值的貨幣表現，即商品自身的價值與貨幣的價值兩個方面共同決定商品價格。從知識聯系的角度考慮，至少把握四點知識：價格源自于交換價值，產生于貨幣誕生以后；價格最初以貴金屬金和銀的單位重量表示，現在已經演變為由紙幣表示；商品價格是引導商品生產與流向的最重要的市場信息，所謂市場調節最主要的就是市場價格的引導作用；通過價格調控是國家宏觀調控最直接也是最主要的途徑。從認知結構考慮，必須把握：價格波動是價值規律的表現和作用方式；國民經濟的主要大數據都是以價格計算和衡量的；價格的變化反映著經濟發展的穩定狀況等等。只有這樣，才有利于學生深刻記憶，有利于在必要時回憶與提取，有利于向程序性的知識的轉化。

程序性知識設計的重點應放在學生的活動上，以學生的研討活動（主要是學生個體鉆研，其次才是集體研討）把知識轉化為技能。程序性知識的設計也應注意三個方面，首先設計與原先學習情境不同的新的情境，讓學生運用程序性知識解決新情境中的實際問題，惟其這樣，才能真正檢驗出學生的學科素養，提高學生的能力。很多教師僅僅是照搬教材設計的活動情境，這其實是不可取的。具體如何設計，可參考每年的全國性高考試題對新材料的剪輯與處理。其次，因為程序性知識主要涉及概念和原理的運用，因此優化設計的關鍵是如何使學生將頭腦中儲存的概念、原理等轉化為程序性知識，學會將其應用于不同情境。也就是我們通常所說的將知識轉化為技能。例如，上面所說的從價格是價值的貨幣表現中引出價格=商品價值/貨幣價值，并將其應用來研究通貨膨脹、企業利潤、國家的財政貨幣政策等經濟現象。再次就是對學生活動過程的指導，一般老師只注意到啟發學生思考或者分組研討的這個層次，缺乏對整個活動過程周密分析與步驟的細化，但學生學科素養的形成恰恰就在活動的過程之中。如學生自主思維過程中可能產生的思維偏差，集體研討中對可能出現的不同見解的誘導與統一。

2.學科素養的培養應注重“引而不發”，“導而不牽”。

學科核心素養與學科能力的形成與提高絕對需要知識的深化，但這個深化如何進行？這卻是課堂教學設計必須重視的問題之一。

很多教師認為知識的深化就是把知識向更深層次拓展，這其實是把問題簡單化了。要知道，學科核心素養和學科能力最終是表現在我們的學生身上，學科核心素養與學科能力的培育目標就是通過教學使學生的思維方式和行為方式發生變化，因此深化重在讓學生掌握和強化學科的科學本質，揭示學科更深層次、更內隱的發展變化規律，把表象的科學知識與其內在的決定因素聯系起來，形成學生新的科學的思維結構，進而依靠這個思維結構去認識更為復雜的社會現實和自然現象。這樣看，深化是一個由知識到能力素養的轉化過程，這個轉化過程只能是學生自我進行的過程。教師的教學實踐，最重要的就是引導學生完成這個轉化，這就需要我們的教學設計要在引導學生如何深化上下苦工夫。

我們聽過很多以學生為主體的高效課堂示范教學，應該說這些示范教學的過程環環相扣，一絲不茍，順利得讓人難以挑剔。但正是這種“順利”，給人的感覺就像教師設計好了道路，并且在道路的兩側設置了嚴密的柵欄，學生就像在這柵欄中嗷嗷行進的小豬。表面上看是熱熱鬧鬧，實際上是教師思想的呈現，沒有學生的深化。

以筆者的愚見，基于培養學科核心素養與學科能力的教學設計，其核心設計思想是“引而不發”，“導而不牽”，讓學生在獨立探究自行研討中形成學科素養。這需要教師挖掘思想政治課獨特的科學內涵和育人價值，立足思想政治學科的核心概念、原理，把握學科的思維規律，結合當前的社會現實與學生實際，對教學過程進行恰當的安排。這個恰當的安排主要有以下幾個環節。

其一，設置目標，激發興趣。必須將培養學科素養與學科能力設置為教學目標。學科素養與學科能力目標的設置要考慮：①將學科素養與學科能力滲透于教學活動之中。學生的學科素養與能力是通過學生對知識的探索、研究和體會內生的。好的教學設計就是將素養與能力的形成巧妙的滲透于教學過程之中。②設置的學科素養與能力目標應該是能夠實現的，這種實現應該是具體的，可操作、可檢測的。③學科素養與能力目標的實現過程就是展示學科素養與能力的過程，也是學科素養培養形成的過程。

其二，勉勵和引導學生對教材知識質疑。學貴質疑，大疑則大進，小疑則小進。真正的自主學習肯定會產生質疑，學生的質疑水平顯示著學生學科素養的高低程度。基于培養學科素養與學科能力的優化教學必須積極鼓勵學生質疑，引導學生質疑。培養質疑精神。需要指出的是，不要怕學生質疑教材結論，真正真理性的結論是不怕質疑的，而且會通過質疑讓質疑者更加信服。當然，學生的質疑很可能會超出教學預案，也可能超出教師的知識能力水平，因此，對學生的質疑，要做好不會解答的思想準備，不要因不會解答表現尷尬難為情，“師不必賢于弟子，弟子不必不如師”。一般來說，這種超出教師能力的質疑才是高水平的質疑，才是高素養的表現。正確的態度是欣賞和贊揚學生的這種質疑，記住，“能難住老師的學生才是高素養的好學生”。

其三，堅持多問少講的原則。引導學生的基本方法是恰到好處的提問，尤其是在學生無疑可質的時候。一般來說，考生對高考試題的答案是無疑可質的，教師一般都是就試題講解答案為什么是這樣，這實際上還是停留在知識傳授的范疇里，談不上學科素養的培養和能力的提高。提高學科素養和能力的教學應該是通過提問讓學生層層深入的研究試題。例如2018年高考文綜Ⅱ卷第23題，高考所給的答案包括“奮斗是實現人生價值的根本途徑”。我們就此設計了緊密聯系的幾個問題：奮斗是實現人生價值的途徑與奮斗是實現人生價值的根本途徑，兩者的區別是什么？學生說明之后繼續問：“奮斗是實現人生價值的根本途徑”是否合適？在學生爭議不休時再問，奮斗與主觀能動性有何關系？發揮主觀能動性與尊重客觀規律性誰更根本？當此問題議論明白之后進一步又問，奮斗與人民群眾有何關系？經此一連串的設問引導，學生們最后統一得出結論：尊重客觀規律，服從人民利益的奮斗才是實現人生價值的根本途徑，離開規律的奮斗只能南轅北轍，離開人民利益的個人奮斗只能走入歧途。通過這個過程，不僅學生的知識得到了深化，學科素養與思維能力更是得到極大的提高，而且更可貴的是培養了學生不迷信權威的質疑精神和創新精神。

其四，設計和選擇能夠體現學科素養與學科能力的練習進行當堂檢測。一般來說，優化教學設計的最后一個要素，是設計檢測目標實現情況的試題。基于學科素養與學科能力的檢測設計要注意：第一，試題要考慮學科素養與能力的呈現，能夠確實檢測出學生的學科素養與能力；第二，創設與教材不同的新情境試題，最好是學生聞所未聞的客觀實際，惟其這樣，才能檢測出學生真正的學科素養與能力水平；最后，爭取能夠選擇滲透核心素養的案例設計懸疑題，案例最好應具有趣味性，吸引學生課后議論探究。例如在講商品價值量與勞動生產率、勞動時間的關系教學后，我們設計了這樣一個圖表試題：

原來甲乙兩生產者的勞動生產率與整個社會生產率相同，都是每人日產10件商品，每件商品價值量10元，日產價值總量100元。兩年后，勞動生產率的變化如下表：

項目 勞動生日產價值總量整個社會產率 日產量 商品價值量提高25% 12.5 8.00元 100元甲生產者提高40% 14 8.00元 112元乙生產者提高10% 11 8.00元 88元

完成：①將表格中的單元格填寫完善。（注：表格為學生填寫的正確答案）

②從完善后的圖表中你能夠引出什么結論？

通過這個看似簡單的圖表試題，學生不僅鞏固了商品價值量與社會勞動生產率成反比，與個別勞動生產率無關的教材結論，還學會了商品價值總量的計算，認識到商品價值總量與社會勞動生產率成反比，與個別勞動生產率成正比的教材所沒有的知識，更從甲乙兩生產者的對比中知道了市場條件下“快魚吃慢魚”、商品生產者必須使自己的勞動生產率高于社會勞動生產率的科學道理。如果在學生搞清楚上述問題的基礎上，進一步引入科技是提高勞動生產率的關鍵因素，學生還可以從此題中討論得出誰率先創新科技誰就能獲得超額利潤、企業保守科技機密的原因、靠引進技術只能永遠落后的科學道理。

顯然，這樣的課堂引導與檢測，不僅深化了學生的學科知識，更是培養、提高了學生的學科素養和分析解決實際問題的能力。