基于課程重構(gòu)的項目式學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系探究*

強 楓 張文蘭

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基于課程重構(gòu)的項目式學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系探究*

強 楓1,2張文蘭1

（1．陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西西安 710062；2．寧夏醫(yī)科大學(xué) 外國語教學(xué)部，寧夏銀川 750001）

文章采用文獻分析法，結(jié)合專家自評問卷，兩次運用德爾菲法，將107項基于課程重構(gòu)的項目式學(xué)習(xí)評價初始觀測指標(biāo)確定為97項有效觀測指標(biāo)，并將包括4個一級指標(biāo)、16個二級指標(biāo)、37個三級指標(biāo)的基于課程重構(gòu)的項目式學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系的預(yù)評估框架確定為包括5個一級指標(biāo)、15個二級指標(biāo)、36個三級指標(biāo)的評價指標(biāo)體系。隨后，文章通過層級分析法計算各級指標(biāo)的權(quán)重，檢驗了一致性情況。基于此，文章構(gòu)建了基于課程重構(gòu)的項目式學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系，對其賦權(quán)后再次向?qū)＜倚〗M征詢意見，驗證了各級指標(biāo)權(quán)重的合理性。文章旨在提升基于課程重構(gòu)的項目式學(xué)習(xí)評價的有效性和可操作性，促進學(xué)科課程與項目式學(xué)習(xí)的有機融合。

項目式學(xué)習(xí)評價；課程重構(gòu)；德爾菲法；層級分析法；指標(biāo)權(quán)重

一 課程重構(gòu)與項目式學(xué)習(xí)評價體系

1 課程重構(gòu)

在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，教師多以教材拓展內(nèi)容為主題開展項目學(xué)習(xí)活動，較少涉及學(xué)科課程的核心概念。本研究圍繞學(xué)科課程的核心概念和基本原理，基于真實問題，挖掘知識及其運用情境的教育因素，即概念的、技能的、情感的成分[1]，將學(xué)科知識進行項目式轉(zhuǎn)化，通過課程重構(gòu)，把學(xué)科課程改造成項目式課程，從而組織相應(yīng)的項目學(xué)習(xí)活動，實現(xiàn)學(xué)科課程與項目式學(xué)習(xí)的有機融合[2]。基于課程重構(gòu)的項目式學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)生在真實情境中內(nèi)化知識，培養(yǎng)學(xué)生系統(tǒng)運用知識解決問題的能力，研究其評價體系的內(nèi)涵，能夠有效幫助教師（評價者）收集學(xué)生表現(xiàn)的證據(jù)，對學(xué)生學(xué)習(xí)進行有價值的判斷。

2 項目式學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系

項目式學(xué)習(xí)評價強調(diào)主體多元、內(nèi)容全面、標(biāo)準(zhǔn)合理、方法多樣[3]。本研究對近年來國內(nèi)項目式學(xué)習(xí)評價的相關(guān)研究成果進行了對比分析，總結(jié)出構(gòu)建項目式學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系的目的主要有：①基于三維目標(biāo)構(gòu)建項目式學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系，旨在細(xì)化項目式學(xué)習(xí)評價的內(nèi)容，為學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的行為表現(xiàn)提供評價依據(jù)，打破傳統(tǒng)課程考試評價的單一性，提高評價的全面性和準(zhǔn)確性[4]；②針對具體學(xué)科，設(shè)計項目式學(xué)習(xí)評價工具（如量規(guī)、作品評估表等），通過實踐應(yīng)用，為項目式學(xué)習(xí)評價提供參考依據(jù)[5]；③在職業(yè)教育領(lǐng)域依據(jù)專業(yè)能力、通用能力構(gòu)建項目式學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系，旨在優(yōu)化職業(yè)教育領(lǐng)域課程體系的建設(shè)，提高教學(xué)質(zhì)量[6]。

項目式學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系的構(gòu)建，在一定程度上推動了項目式教學(xué)模式、學(xué)習(xí)方式與課程的融合，并提升了教師的教學(xué)能力，促進了學(xué)生的全面發(fā)展。然而，現(xiàn)有的項目式學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系多聚焦于學(xué)習(xí)過程的評價，忽略了項目式學(xué)習(xí)“教—學(xué)”過程情境的教育因素，缺乏對項目式學(xué)習(xí)評價的系統(tǒng)分析。為此，本研究構(gòu)建了基于課程重構(gòu)的項目式學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系，并驗證了各級指標(biāo)權(quán)重的合理性。

二 基于課程重構(gòu)的項目式學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系的構(gòu)建

1 運用德爾菲法，確定評價指標(biāo)

基于課程重構(gòu)的項目式學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系的研究路線如圖1所示，具體如下：

圖1 基于課程重構(gòu)的項目式學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系的研究路線

①采用文獻分析法，基于國內(nèi)外項目式學(xué)習(xí)、項目式學(xué)習(xí)評價體系、素質(zhì)教育課程評價體系等方面的研究成果，分析、歸納、總結(jié)出評價初始觀測指標(biāo)107項；通過征詢專家和一線教師的意見，確定評價有效觀測指標(biāo)97項。

②組建專家小組。本研究的專家小組由長期深入教學(xué)一線指導(dǎo)課程項目活動研發(fā)的專家、參與課程重構(gòu)項目式學(xué)習(xí)課題研究的團隊成員和在一線開展項目式學(xué)習(xí)的優(yōu)秀教師構(gòu)成，共7人。專家小組成立之后，本研究結(jié)合專家自評問卷，進行了專家權(quán)威程度調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示，有6位專家的權(quán)威性系數(shù)Cr≥0.82、1位專家的權(quán)威性系數(shù)Cr＝0.78，均符合德爾菲法專家權(quán)威系數(shù)Cr≥0.7的要求，保證了調(diào)研數(shù)據(jù)的權(quán)威性、準(zhǔn)確性和可信度。

③運用德爾菲法（Delphi Method），結(jié)合專家評估意見，確定了基于課程重構(gòu)的項目式學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系的預(yù)評估框架，包括一級指標(biāo)4個、二級指標(biāo)16個、三級指標(biāo)37個。

④再次運用德爾菲法，將建立好的預(yù)評估框架分別發(fā)放給7位專家，經(jīng)過多輪征詢意見，調(diào)整相關(guān)指標(biāo)，最終7位專家達成一致，形成基于課程重構(gòu)的項目式學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系，包括一級指標(biāo)5個、二級指標(biāo)15個、三級指標(biāo)36個。在第一輪征詢過程中，有5位專家對“項目評價”歸入“項目實施”的二級指標(biāo)提出異議，其中有4位專家提出可將其設(shè)為一級指標(biāo)；有4位專家提出三級指標(biāo)中的“階段性目標(biāo)”和“階段性作品”可以合并。此后經(jīng)過多輪征詢意見，7位專家最終全部同意第二輪評價指標(biāo)。

⑤根據(jù)評價指標(biāo)體系的層級結(jié)構(gòu)，設(shè)計專家問卷，收集7位專家對各評價指標(biāo)重要程度的數(shù)據(jù)信息（觀測指標(biāo)的重要性采用李克特五點量表）。

⑥匯總、統(tǒng)計專家問卷，根據(jù)問卷數(shù)據(jù)構(gòu)造矩陣序列，運用層級分析法（Analytic Hierarchy Process），同時使用MATLAB工具，確定各級評價指標(biāo)的權(quán)重。

2 運用層級分析法，計算各級指標(biāo)權(quán)重

本研究運用層級分析法，確定各級評價指標(biāo)的歸一化權(quán)重和組合權(quán)重；同時，使用MATLAB工具的EIG函數(shù)，對矩陣序列進行數(shù)值計算，得到指標(biāo)體系的權(quán)重值，并對各層次（權(quán)重）單排序和層次總排序進行一致性檢驗。本研究以專家1問卷數(shù)據(jù)構(gòu)造的矩陣序列為例，計算了指標(biāo)一致性檢驗系數(shù)，具體過程如下：

矩陣序列=[1, 3, 5, 3, 1; 1/3, 1, 3, 2, 1/5; 1/5, 1/3, 1, 1, 1/5; 1/3, 1/2, 1, 1, 1/3; 1, 5, 5, 3, 1]；在編譯前定義M-file maxeigvalvec.m函數(shù)文件，消除由于特征值（可能存在復(fù)數(shù)）導(dǎo)致程序代碼產(chǎn)生的誤差，最終得到特征向量值：=[0.338369; 0.131571; 0.066640; 0.088653; 0.374766]；根據(jù)公式（1），計算出矩陣序列的最大特征根max=5.179934；按照隨機一致性指標(biāo)=[0, 0, 0.58, 0.89, 1.12, 1.24, 1.32, 1.41, 1.45, 1.49]進行指標(biāo)一致性檢驗，根據(jù)公式（2）計算得出一致性檢驗系數(shù)=0.044983，根據(jù)公式（3）計算得出層次單排序=0.040164＜0.1，符合一致性要求；同樣，計算得出層次總排序＝0.026287＜0.1，也符合一致性要求。運用層級分析法，本研究對其他6位專家的問卷數(shù)據(jù)構(gòu)造的矩陣序列也進行了計算，檢驗了各層次（權(quán)重）單排序和層次總排序的一致性，結(jié)果顯示：均通過檢驗。

3 基于課程重構(gòu)的項目式學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系的構(gòu)建

本研究以導(dǎo)向、激勵、預(yù)測為評價原則[7]，經(jīng)過多輪征詢專家意見，最終確定一級指標(biāo)5個、二級指標(biāo)15個、三級指標(biāo)36個；同時，收集各級指標(biāo)的權(quán)重數(shù)據(jù)信息，確定評價指標(biāo)權(quán)重，構(gòu)建了基于課程重構(gòu)的項目式學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系（下文簡稱“評價指標(biāo)體系”），如圖2所示。為了降低數(shù)據(jù)處理誤差對評價指標(biāo)權(quán)重值的影響，本研究對形成的評價指標(biāo)體系賦權(quán)后，再次向?qū)＜倚〗M征詢意見，以驗證各級指標(biāo)權(quán)重的合理性，使各級指標(biāo)的權(quán)重基本符合基于課程重構(gòu)的項目式學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系的權(quán)重分配。

圖2 基于課程重構(gòu)的項目式學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系

三 各級指標(biāo)權(quán)重的合理性分析

基于課程重構(gòu)的項目式學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系的一級指標(biāo)包括項目建設(shè)、驅(qū)動問題、項目評價、項目管理和項目實施，最終權(quán)重依次為[0.3427, 0.1203, 0.0676, 0.0898, 0.3796]，具體分析如下：

1 項目建設(shè)指標(biāo)權(quán)重分析

項目建設(shè)是項目能夠順利實施的前提，包含4個二級指標(biāo)和11個三級指標(biāo)，其權(quán)重如表1所示。表1顯示，項目選題所占權(quán)重最大，要求契合學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)科知識的評測目標(biāo)，在選題過程中，尤需關(guān)注與真實情境問題的相關(guān)性[8]。張文蘭等[9]的研究表明，基于真實問題對學(xué)科知識進行項目式轉(zhuǎn)化更易引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而基于真實環(huán)境的學(xué)習(xí)更易激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機。項目式學(xué)習(xí)強調(diào)在真實情境中自主探究解決問題，因此合理建構(gòu)任務(wù)情境是完成項目學(xué)習(xí)的環(huán)境保證，而技術(shù)支持的學(xué)習(xí)環(huán)境更有利于學(xué)生開展項目探究活動。此外，項目目標(biāo)是圍繞學(xué)科（含跨學(xué)科）知識設(shè)計項目學(xué)習(xí)目標(biāo)，契合學(xué)科能力的培養(yǎng)目標(biāo)，鼓勵學(xué)生在“做”中學(xué)習(xí)、在“做”中思考，通過實現(xiàn)項目目標(biāo)，提高學(xué)生的基本技能、培養(yǎng)學(xué)生的多元能力[10]，圍繞實際生活中的問題開展探究活動，通過觀察、探究，尋找解決問題的辦法或形成解釋，旨在評價項目目標(biāo)的表現(xiàn)期望[11]；項目活動則是細(xì)化了開展項目式學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)主體的具體活動，尤其是教師引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。在項目實施的過程中，學(xué)生的調(diào)研活動、分組討論、互評自評、階段匯報需在教師的精心策劃和指導(dǎo)下進行。

表1 項目建設(shè)的二、三級指標(biāo)權(quán)重

2 驅(qū)動問題指標(biāo)權(quán)重分析

驅(qū)動問題是激發(fā)學(xué)生積極參與項目式學(xué)習(xí)的動力，包含2個二級指標(biāo)和4個三級指標(biāo)，其權(quán)重如表2所示。驅(qū)動問題選擇現(xiàn)實生活中的實際問題，能夠引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，喚起學(xué)生已有的感性認(rèn)識，激發(fā)學(xué)生的積極思維，使學(xué)生形成項目式學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動力，促進學(xué)生實現(xiàn)知識的社會性建構(gòu)。尤其是真實的驅(qū)動問題能有效引導(dǎo)學(xué)生完成挑戰(zhàn)性任務(wù)，實現(xiàn)項目學(xué)習(xí)目標(biāo)[12]。因此，驅(qū)動問題的真實性權(quán)重略大于其與課程標(biāo)準(zhǔn)的契合度。

表2 驅(qū)動問題的二、三級指標(biāo)權(quán)重

3 項目評價指標(biāo)權(quán)重分析

項目評價是對評價工具、評價內(nèi)容、評價效果準(zhǔn)確性和可靠性的考查，包含3個二級指標(biāo)和8個三級指標(biāo)，其權(quán)重如表3所示。項目評價是項目實施過程中的一個動態(tài)要素，貫穿于項目式學(xué)習(xí)的全過程，合理的評價方式能夠促進項目式學(xué)習(xí)的優(yōu)化與發(fā)展。表3顯示，權(quán)重最高的是評價內(nèi)容。7位專家一致認(rèn)為，項目評價的核心是評價內(nèi)容——其中，最終作品是學(xué)生掌握知識與技能的綜合體現(xiàn)，能反映學(xué)生對知識理解應(yīng)用的全面性和準(zhǔn)確性；表現(xiàn)評價強調(diào)學(xué)生基于表現(xiàn)過程的真實性評價，彌補了傳統(tǒng)紙筆評價的不足；對階段性目標(biāo)、作品的評價可加快分層次推進項目的進度，并能給學(xué)生帶來階段性的價值體驗，鼓勵學(xué)生更好地完成項目式學(xué)習(xí)[13]。

表3 項目評價的二、三級指標(biāo)權(quán)重

Wiggins等界定了三種評價類型：測驗考試、學(xué)術(shù)討論（描述一個主題或情境，使學(xué)生參與討論）、表現(xiàn)性任務(wù)和方案策劃[14][15]。與此相應(yīng)，基于課程重構(gòu)的項目式學(xué)習(xí)評價工具可參考使用以下三種：①客觀紙筆測驗（試卷編制采用綜合識記型、實踐型題目），主要用于客觀評價學(xué)生的知識掌握情況，是目前主流的教育評價工具；②表現(xiàn)性評價表，通過使用檔案袋或其它方式記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，根據(jù)相關(guān)記錄（如小組互評、學(xué)生自評等）對學(xué)生完成項目的過程進行真實性評價；③學(xué)術(shù)討論，是針對那些無法生成有形的作品、只有完成過程的學(xué)習(xí)形式（如演講、討論等[16]）而使用的評價工具。

此外，評價效果是通過展示作品引起同伴的興趣和共鳴、欣賞作品獲得情感體驗、展現(xiàn)作品獲得自信、評價作品獲得價值體驗。其中，學(xué)生掌握知識與技能的程度，考查學(xué)生是否實現(xiàn)學(xué)科知識的社會性建構(gòu)、是否達到了預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)；項目目標(biāo)的實現(xiàn)程度，則考查學(xué)生是否達到項目目標(biāo)的期望、是否取得了預(yù)期的學(xué)習(xí)效果。

4 項目管理指標(biāo)權(quán)重分析

項目管理是項目有效運行的保障，包含3個二級指標(biāo)和7個三級指標(biāo)，其權(quán)重如表4所示。

表4 項目管理的二、三級指標(biāo)權(quán)重

表4顯示，權(quán)重最高的是項目可行性，涉及目標(biāo)和方案兩個方面；其次是項目實施工具和策略，它是保證項目學(xué)習(xí)順利進行的必要條件[17]；最后是項目成果，主要從研究價值和實踐價值兩個方面進行評價——實踐價值方面，主要評價學(xué)生是否解決了關(guān)鍵問題、是否進行了適度創(chuàng)新、能否提高學(xué)生的實踐應(yīng)用能力；研究價值方面，主要評價項目式學(xué)習(xí)方式能否促進教學(xué)方式的改進、提高教學(xué)效果，能否實現(xiàn)學(xué)生由“存儲式學(xué)習(xí)”向“建構(gòu)式學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變，能否實現(xiàn)學(xué)生由“單一型發(fā)展”向“整體性發(fā)展”轉(zhuǎn)變[18]。

5 項目實施指標(biāo)權(quán)重分析

項目實施是基于課程重構(gòu)的項目式學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系的核心，包含3個二級指標(biāo)和6個三級指標(biāo)，其權(quán)重如表5所示。

表5 項目實施的二、三級指標(biāo)權(quán)重

表5顯示，權(quán)重最高的是項目探究活動，它是項目實施的核心，主要指學(xué)生圍繞項目主題展開探究活動。其中，合作探究學(xué)習(xí)是對學(xué)習(xí)共同體的頭腦風(fēng)暴、合作小組的交流討論、師生對項目任務(wù)線索的共同梳理等活動進行價值判斷，而自主探究學(xué)習(xí)是對學(xué)生獨立思考、自主搜集并篩選有用信息、獨立探究解決問題等活動進行價值判斷——在項目學(xué)習(xí)的不同階段，這兩種探究活動的權(quán)重均相同。項目啟動是指在項目實施的前期，學(xué)生通過與教師的交流、討論，制定項目計劃，系統(tǒng)設(shè)計項目的實施過程（包括細(xì)化項目分工、合理安排項目進度、合理設(shè)計項目步驟、設(shè)計符合邏輯的項目流程圖）。項目式學(xué)習(xí)評價的特點是關(guān)注“過程性評價”，并將之與“總結(jié)性評價”融為一體[19]。基于此，評價與反思也可分為兩種：一種是過程性評價與反思，是項目實施過程中進行的真實性評價與反饋，包括學(xué)生在團隊中的表現(xiàn)、學(xué)生處理信息的效率、個人項目任務(wù)的績效表現(xiàn)、項目完成進度、對過程的反思、對節(jié)點任務(wù)完成情況的反思、及時提出反思性方案等；另一種是總結(jié)性評價與反思，是對階段性作品和最終作品的評價與反饋。兩種評價與反思的權(quán)重相同，且具有內(nèi)在的連續(xù)性、統(tǒng)一性，故可結(jié)合兩者對知識和技能的掌握情況進行綜合評價。

四 小結(jié)

本研究采用德爾菲法和層級分析法，構(gòu)建了基于課程重構(gòu)的項目式學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系，并進行了各級指標(biāo)權(quán)重的合理性分析。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，該體系的構(gòu)建旨在促進學(xué)生能力發(fā)展、提升教師教學(xué)水平、推動課程內(nèi)容革新[20]，為基于課程重構(gòu)開展項目式學(xué)習(xí)的一線教師提供理論參考、為促進學(xué)生全面發(fā)展提供有效的價值分析和價值判斷依據(jù)，對教學(xué)評價實踐有一定的指導(dǎo)意義。

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Research on the Indicator System of Project-based Learning Evaluation based on Curriculum Reconstruction

QIANG Feng1,2ZHANG Wen-lan1

By using the literature analytic method, combining the expert self-rating questionnaire, and adopting the Delphi method twice, this paper confirmed 97 effective observation indicators out of 107 initial observation indicators of the project-based learning evaluation based on curriculum reconstruction. Meanwhile, the pre-evaluation framework of the indicator system of project-based learning evaluation based on curriculum reconstruction which included 4 first-level indicators, 16 second-level indicators and 37 third-level indicators was determined as the evaluation indicator system with 5 first-level indicators, 15 second-level indicators and 36 third-level indicators. After that, the indicator weights at all levels were calculated by analytic hierarchy process, and further the consistency condition was tested. Therefore, the indicator system of project-based learning evaluation based on curriculum reconstruction was established. In addition, experts’ opinions were consulted after the system was weighted, and the rationality of indicator weights at all levels were verified. The purpose of this paper was to improve the effectiveness and operability of the project-based learning evaluation based on curriculum reconstruction, and promote the organic fusion of project-based learning and subject curriculum.

project-based learning evaluation; curriculum reconstruction; Delphi method; analytic hierarchy process; indicator weight

G40-057

A

1009—8097（2018）11—0047—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2018.11.007

本文為全國教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度國家一般課題“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下西部農(nóng)村教學(xué)點學(xué)生數(shù)字化學(xué)習(xí)適應(yīng)性研究”（項目編號：BCA180086），陜西省2016-2017年度基礎(chǔ)教育重大招標(biāo)課題“基于中小學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)培養(yǎng)的課程體系構(gòu)建、教學(xué)創(chuàng)新實踐及評價指標(biāo)體系研究”（項目編號：ZDKT1603），寧夏回族自治區(qū)高等教育教學(xué)改革項目“基于病例學(xué)習(xí)（CBL）的雙螺旋教學(xué)模式在臨床見習(xí)中的應(yīng)用研究”（項目編號：NXJG2017043）的階段性研究成果。

強楓，陜西師范大學(xué)在讀博士，寧夏醫(yī)科大學(xué)講師，研究方向教育技術(shù)與學(xué)習(xí)心理，郵箱為qiangf18@snnu.edu.cn。

2018年3月20日

編輯：小米