用技術(shù)賦能情境學(xué)習(xí)*

王 美 程佳銘 高守林

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用技術(shù)賦能情境學(xué)習(xí)*

王 美1程佳銘2高守林3

（1．華東師范大學(xué) 開放教育學(xué)院，上海 200062； 2．美國雪城大學(xué) 教育學(xué)院，紐約州 13244； 3．浙江大學(xué)附屬中學(xué)，浙江杭州 310007）

文章首先追溯了情境學(xué)習(xí)理論的核心主張、產(chǎn)生背景及研究取向，分析了它與學(xué)習(xí)科學(xué)的淵源。隨后，文章聚焦于學(xué)校境脈下情境學(xué)習(xí)的實踐困境，提出可以用技術(shù)為情境學(xué)習(xí)賦能。最后，文章重點分析了用技術(shù)賦能情境學(xué)習(xí)的核心要義是增強(qiáng)逼真性，具體可從創(chuàng)設(shè)逼真情境、提供逼真實踐、提供多元角色和視角、內(nèi)隱知識外顯化、搭建“腳手架”、開展逼真性評價等六個方面進(jìn)行操作。文章的研究為學(xué)校境脈下情境學(xué)習(xí)的設(shè)計與實施提供了技術(shù)賦能的新視角和具體操作路徑，同時也指出了情境學(xué)習(xí)研究的新方向。

情境學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)科學(xué)；技術(shù)賦能；逼真性

一 情境學(xué)習(xí)理論與學(xué)習(xí)科學(xué)

20世紀(jì)的最后20年是關(guān)于學(xué)習(xí)的新理論和新觀點不斷涌現(xiàn)的黃金年代，而情境學(xué)習(xí)理論是其中最具競爭力并產(chǎn)生深刻影響的新理論之一。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“思維和學(xué)習(xí)只有在特定的情境中才有意義”，“不存在非情境化的學(xué)習(xí)”[1]；它挑戰(zhàn)了一直占據(jù)主導(dǎo)地位的認(rèn)知信息加工觀，提出“學(xué)習(xí)是合法的邊緣性參與”、“學(xué)習(xí)是社會協(xié)商”等新的學(xué)習(xí)隱喻，把個體的認(rèn)知和學(xué)習(xí)“放在更大的物理和社會的境脈中”[2]，同時將學(xué)習(xí)研究的焦點從個體心智內(nèi)部的信息加工過程轉(zhuǎn)向個體內(nèi)部因素與學(xué)習(xí)發(fā)生的社會、歷史、文化等外部因素之間的動態(tài)互動。

情境學(xué)習(xí)理論源于對傳統(tǒng)學(xué)校教育的反思和批判。Resnick[3]指出，校內(nèi)外學(xué)習(xí)存在四個不同點：①校內(nèi)學(xué)習(xí)主要是個體認(rèn)知，而校外學(xué)習(xí)是共享認(rèn)知；②校內(nèi)學(xué)習(xí)是純粹的心智活動，而校外學(xué)習(xí)是借助工具進(jìn)行的活動；③校內(nèi)學(xué)習(xí)是符號操作，而校外學(xué)習(xí)是根據(jù)境脈進(jìn)行的推理；④校內(nèi)學(xué)習(xí)獲得的是一般性的知識技能，而校外學(xué)習(xí)獲得的是與特定情境相關(guān)的能力素養(yǎng)。與傳統(tǒng)社會相比，現(xiàn)代工作場所在技術(shù)和社會互動上更復(fù)雜，學(xué)習(xí)不可能再采用傳統(tǒng)的學(xué)徒制，因此可以通過在學(xué)校中實施“橋接學(xué)徒制”（Bridging Apprenticeships），模擬工作環(huán)境和社會互動，在學(xué)校教育中一般性的抽象學(xué)習(xí)與工作環(huán)境中知識的真實應(yīng)用之間架設(shè)一座連接的橋梁。

繼Resnick的研究之后，情境學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出兩種研究取向：①遠(yuǎn)離學(xué)校教育、聚焦校外真實學(xué)習(xí)的人類學(xué)取向，以Lave等[4]為代表，通過對助產(chǎn)士、裁縫、海軍舵手、屠夫等的學(xué)習(xí)研究，發(fā)現(xiàn)人是通過在實踐共同體中“合法的邊緣性參與”來同時建構(gòu)意義和身份；②主張改造學(xué)校教育、提出教學(xué)設(shè)計的新原則或模型的心理學(xué)取向，以Brown等[5]為代表，通過創(chuàng)建“認(rèn)知學(xué)徒制”（Cognitive Apprenticeship），在正式教育境脈下模擬真實世界中從業(yè)者的學(xué)習(xí)實踐方式，為學(xué)生提供類似學(xué)徒制的經(jīng)驗。就價值而言，人類學(xué)取向讓人們更深刻地認(rèn)識到了學(xué)習(xí)的情境性本質(zhì)，心理學(xué)取向則促進(jìn)了情境學(xué)習(xí)理論向?qū)W校境脈下實際課堂教學(xué)模型的轉(zhuǎn)化。

情境學(xué)習(xí)理論的興起，促使認(rèn)知科學(xué)家和心理學(xué)家重新審視學(xué)習(xí)，開始“主張以生態(tài)學(xué)的方法取代信息加工的方法，強(qiáng)調(diào)研究自然情境中的認(rèn)知，更多地關(guān)注環(huán)境對于智能的影響”[6]。而這種“情境轉(zhuǎn)向”，正是學(xué)習(xí)科學(xué)誕生的重要背景。正如Kolodner在回顧學(xué)習(xí)科學(xué)的誕生時所說：“如果想去理解復(fù)雜情境中學(xué)習(xí)如何發(fā)生，那么就應(yīng)在學(xué)習(xí)發(fā)生的那些環(huán)境中去研究學(xué)習(xí)——接受真實世界的一切蕪雜，發(fā)展能夠提煉出規(guī)律并給出描述的方法論”[7]。在學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域，情境學(xué)習(xí)理論與建構(gòu)主義理論共同構(gòu)成了主要的理論基礎(chǔ)，并成為了學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的支撐性理論。

二 學(xué)校境脈下情境學(xué)習(xí)的實踐困境

Herrington等[8]認(rèn)為，情境學(xué)習(xí)理論是一個可用于實際課堂教學(xué)的模型，因此他們一直致力于將該理論轉(zhuǎn)化為學(xué)校實踐。Bransford團(tuán)隊更是提出了“拋錨式教學(xué)”（Anchored Instruction），并圍繞數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)開發(fā)出相應(yīng)的課程教學(xué)材料“賈斯珀系列”（Jasper Series）[9]。Collins[10]則從內(nèi)容、方法、序列和社會性四個維度，提出了“認(rèn)知學(xué)徒制”學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的原則。在我國，情境學(xué)習(xí)理論和教學(xué)實踐也早在20世紀(jì)七八十年代就已起步，李吉林[11]率先提出了“創(chuàng)設(shè)典型場景，激起兒童熱烈的情緒，把情感活動和認(rèn)知活動結(jié)合起來”的情境教學(xué)模式。

國內(nèi)外情境學(xué)習(xí)理論與實踐的共同深入，對我國課程改革產(chǎn)生了較大影響，進(jìn)入新世紀(jì)后的歷次課改都在努力加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活、社會實際之間的聯(lián)系，“情境”已成為《課程標(biāo)準(zhǔn)》中的常見詞。教育部印發(fā)的《普通高中課程方案（2017年版）》也明確提出要“大力推進(jìn)教學(xué)改革”，“關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程，創(chuàng)設(shè)與生活關(guān)聯(lián)的、任務(wù)導(dǎo)向的真實情境，促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究地學(xué)習(xí)”[12]。但不可否認(rèn)的是，學(xué)校境脈下情境學(xué)習(xí)的設(shè)計和實施仍存在一定困難。

1 教師對情境的理解存在誤區(qū)，實踐中出現(xiàn)了“虛假情境”

課堂中創(chuàng)設(shè)的情境是“人為情境”或“條件性情境”[13]，很難完全反映現(xiàn)實世界中情境的真實性、復(fù)雜性和非線性，因此國外研究者常用“逼真”（Authentic）來闡述人為設(shè)計的情境。但是，在將真實世界“搬進(jìn)”課堂的過程中，不少教師僅將情境作為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的手段，而忽視它重建教材知識的境脈、聯(lián)結(jié)學(xué)生與真實生活的實質(zhì)功能，導(dǎo)致出現(xiàn)了“有情境，無學(xué)科”的現(xiàn)象，使情境僅成為教學(xué)的點綴，甚至成為與實際生活相去甚遠(yuǎn)的“虛假情境”。

2 教師創(chuàng)設(shè)情境的手段單一，情境的逼真度不高、連貫性不強(qiáng)

在課堂教學(xué)中，教師多將語言描繪、圖片再現(xiàn)或多媒體呈現(xiàn)等作為創(chuàng)設(shè)情境的主要手段，對互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和虛擬現(xiàn)實（Virtual Reality，VR）技術(shù)、增強(qiáng)現(xiàn)實（Augmented Reality，AR）技術(shù)、體感交互技術(shù)等可用于情境設(shè)計的新技術(shù)了解不多且運用較少，造成情境的逼真度不高，學(xué)生難以“入境”。此外，很多教師只在課程導(dǎo)入階段或某些教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行片段性的情境創(chuàng)設(shè)，而缺乏整體性、連貫性或全局性的學(xué)習(xí)情境設(shè)計，導(dǎo)致情境的沉浸性不夠。

3 情境學(xué)習(xí)理論與模型相對復(fù)雜，教師難以真正掌握，缺乏實踐動機(jī)

Brown等指出：“關(guān)于情境學(xué)習(xí)的討論中有一個持續(xù)存在的問題是這些情境理論如何得以操作化？”[14]Herrington等[15]也認(rèn)為，研究者面臨的挑戰(zhàn)是如何識別出情境學(xué)習(xí)的關(guān)鍵維度，從而使之轉(zhuǎn)化為教學(xué)方法并被應(yīng)用到課堂教學(xué)中?？陀^地講，情境學(xué)習(xí)理論是對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的革新，在此基礎(chǔ)上演化生成的情境教學(xué)模型的構(gòu)成要素相對復(fù)雜，這對習(xí)慣了傳統(tǒng)教學(xué)觀念和模式的教師而言會造成較大的認(rèn)知負(fù)荷。此外，學(xué)校教育的時空結(jié)構(gòu)和課程結(jié)構(gòu)也在一定程度上擠壓了教師開展情境教學(xué)的創(chuàng)新空間，造成教師實踐動機(jī)不足。

三 用技術(shù)賦能情境學(xué)習(xí)的核心要義

1 核心要義：增強(qiáng)逼真性

情境學(xué)習(xí)實踐中存在的誤區(qū)很多源于實踐者對情境學(xué)習(xí)核心本質(zhì)的誤解。事實上，學(xué)校境脈下情境學(xué)習(xí)的核心本質(zhì)應(yīng)該是促進(jìn)學(xué)習(xí)與真實世界的聯(lián)結(jié)，讓學(xué)生有機(jī)會進(jìn)入逼真情境，進(jìn)行逼真實踐，故逼真性問題既是情境學(xué)習(xí)理論的核心問題，也是學(xué)習(xí)科學(xué)的重要議題?；诖耍絹碓蕉嗟难芯空唛_始提倡讓學(xué)習(xí)者參與到逼真實踐中[16]。近年來，各種新興技術(shù)的出現(xiàn)為“逼真”情境的創(chuàng)設(shè)帶來了更多可能，不僅可以實現(xiàn)技術(shù)與情境學(xué)習(xí)的整合或融合，而且能夠利用技術(shù)為情境學(xué)習(xí)“賦能”，進(jìn)一步增強(qiáng)情境的逼真性和學(xué)習(xí)活動的沉浸性。

表1 逼真性的四大維度及其界定與特征

2 逼真性的四大維度

在情境學(xué)習(xí)中，逼真性意味著什么？Barab等[17]提出，逼真性通常分為以下幾類：①情境逼真，即學(xué)習(xí)的情境與真實世界的情境類似；②任務(wù)逼真，即學(xué)生的學(xué)習(xí)活動（包括活動的過程和程序）與真實世界中的活動類似；③效果逼真，即學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果或產(chǎn)品被應(yīng)用到學(xué)校之外的情境中。此后，Strobel等[18]又加了兩個維度：①個人逼真，即學(xué)習(xí)活動與學(xué)生自己的生活緊密聯(lián)系；②價值逼真，即學(xué)生個人的問題得到了解答或解決，學(xué)習(xí)活動或項目滿足了個人或社區(qū)的需求。在此基礎(chǔ)上，Strobel等提出了逼真性的四大維度及其界定與特征，如表1所示。

從逼真性的四大維度來考慮情境學(xué)習(xí)的設(shè)計與實施，將有助于減少實踐的誤區(qū)，引導(dǎo)教師認(rèn)識情境設(shè)計的關(guān)鍵在于其能否體現(xiàn)“認(rèn)知真實”而不是“物理真實”[19]，也就是說，情境學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是要讓學(xué)生置身于逼真性的情境中，開展逼真的活動，并使學(xué)習(xí)的結(jié)果與學(xué)生自身以及社會文化相關(guān)。學(xué)習(xí)者只有感知到自己所從事的實踐與這些實踐所發(fā)生的社會文化境脈以及實踐的應(yīng)用價值之間存在關(guān)聯(lián)，逼真性才會真正發(fā)生[20]。

四 用技術(shù)賦能情境學(xué)習(xí)的操作維度

技術(shù)能夠促進(jìn)學(xué)生在逼真性情境中的學(xué)習(xí)。Jonassen在研究有意義學(xué)習(xí)、學(xué)生中心的學(xué)習(xí)和逼真性技術(shù)應(yīng)用時也一直關(guān)注逼真性，認(rèn)為只有當(dāng)技術(shù)使學(xué)習(xí)者從事真實的或逼真的活動時，技術(shù)才得到最佳的應(yīng)用[21]。但是，教師在使用技術(shù)支持情境學(xué)習(xí)時往往不知從何著手，因此有必要提煉出技術(shù)賦能情境學(xué)習(xí)的具體操作維度。

Herrington等[22]提出了情境學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的九大要素，包括：①提供反映知識在真實生活中的運用方式的逼真情境；②提供逼真的活動；③提供接觸專家表現(xiàn)和建模過程的機(jī)會；④提供多元角色和視角；⑤支持知識的協(xié)作建構(gòu)；⑥促進(jìn)反思；⑦促進(jìn)清晰表達(dá)；⑧提供指導(dǎo)和“腳手架”；⑨對發(fā)生在任務(wù)之中的學(xué)習(xí)進(jìn)行逼真性評價。以此為基礎(chǔ)，本研究整合出用技術(shù)賦能情境學(xué)習(xí)的六大操作維度。

1 為創(chuàng)設(shè)逼真情境賦能

技術(shù)支持的情境設(shè)計應(yīng)“通過提供豐富的情境給養(yǎng)來保持真實生活情境的復(fù)雜性”[23]，盡可能地減少對真實情境的切割和碎片化處理所帶來的負(fù)面效應(yīng)，而且技術(shù)賦能最核心的價值在于通過技術(shù)使學(xué)生能夠逼真地接觸或進(jìn)入傳統(tǒng)課堂教學(xué)手段所無法呈現(xiàn)的場景中。如在弗吉尼亞理工大學(xué)的一項研究中，研究者讓五年級學(xué)生在探究當(dāng)?shù)貧v史遺跡的學(xué)習(xí)項目中借助AR技術(shù)，“看見”現(xiàn)已不可見的歷史遺跡的過去和演變歷程，并“進(jìn)入”已被禁止進(jìn)入的遺跡內(nèi)部，將基于AR的學(xué)習(xí)與實地考察結(jié)合起來，沉浸到一個虛擬與現(xiàn)實相融合的混合情境中[24]。

2 為提供逼真實踐賦能

“逼真實踐”（Authentic Practice）是指與真實世界相關(guān)聯(lián)的實踐活動，具有劣構(gòu)性、復(fù)雜性、有意義等特征。基于問題或基于項目的學(xué)習(xí)模式之所以被認(rèn)為是一種情境學(xué)習(xí)或逼真性學(xué)習(xí)模式，是因為其強(qiáng)調(diào)提供真實世界的案例和問題，讓學(xué)生參與科學(xué)探究、設(shè)計等類似專家開展的活動[25]。運用技術(shù)可以減少真實實踐的復(fù)雜性、減輕學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，同時又保留了實踐的關(guān)鍵要素。以“基于網(wǎng)絡(luò)的科學(xué)探究環(huán)境”（Web-based Inquiry Science Environment，WISE）平臺為例，該平臺從真實世界的科學(xué)實踐中提煉出一組活動序列來設(shè)計學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)，包括：定位、診斷、引導(dǎo)；預(yù)測、觀察、解釋；闡釋觀念；實驗；在模擬環(huán)境中探究；制作人工制品；建構(gòu)論點；評論；協(xié)作；反思[26]。學(xué)生可以通過這些活動學(xué)習(xí)并模擬科學(xué)家的專業(yè)實踐。

3 為提供多元角色和視角賦能

選擇并扮演不同的角色是讓學(xué)生進(jìn)入情境、從不同視角認(rèn)識并解決問題的重要手段，而新技術(shù)的混合使用可以使角色扮演者獲得更真實的體驗。印第安納大學(xué)的研究者利用AR技術(shù)，結(jié)合教室物理場景創(chuàng)建了一個虛實結(jié)合的混合式模擬環(huán)境，讓學(xué)生扮演蜜蜂的角色并模擬蜜蜂采蜜、筑巢、授粉等行為，與此同時學(xué)生的行為會通過Kinect體感互動技術(shù)即時上傳到計算機(jī)模擬環(huán)境中并通過教室的投影呈現(xiàn)出來，使其可以看到來自其他同伴和計算機(jī)模擬的信息與反饋，從而更好地理解相關(guān)的科學(xué)概念[27]。而在大學(xué)英語課堂教學(xué)中使用Kinect體感交互技術(shù)創(chuàng)設(shè)的虛擬交互情境和角色扮演活動，也明顯提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的沉浸感[28]。

4 為內(nèi)隱知識外顯化賦能

在傳統(tǒng)學(xué)徒制這類情境學(xué)習(xí)環(huán)境中，知識大多內(nèi)隱于從業(yè)者的實踐活動中，需要學(xué)習(xí)者通過從邊緣參與到中心參與的長期過渡慢慢習(xí)得。而學(xué)校境脈下的情境學(xué)習(xí)需要將內(nèi)隱知識外顯化，以便學(xué)生能夠觀察、討論并學(xué)習(xí)這些要素[29]。借助計算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)開發(fā)的案例庫，可以將專家或他人的經(jīng)驗和解決問題的方法以案例形式呈現(xiàn)給學(xué)生；同時，從案例庫的索引系統(tǒng)中還可以搜索到相關(guān)領(lǐng)域的主要概念，發(fā)現(xiàn)概念之間的相互關(guān)系及領(lǐng)域的核心問題，便于學(xué)生觀摩專家在解決問題和做出決策時是如何思考的[30]。

5 為搭建“腳手架”賦能

情境學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)人工制品為學(xué)習(xí)提供中介和“腳手架”的重要作用?！澳_手架”既包括認(rèn)知層面，也包括學(xué)生與他人之間的互動及協(xié)作這一社會層面。各種計算機(jī)軟件或網(wǎng)絡(luò)環(huán)境有力地支持了這兩個層面“腳手架”的設(shè)計：①在認(rèn)知層面，通過提煉科學(xué)家的真實實踐經(jīng)驗并將其設(shè)計為基于網(wǎng)頁的表單式問題，可以引導(dǎo)和支持學(xué)生開展探究式學(xué)習(xí)；通過對肉眼不可見的原子、分子間運動的可視化表征，可以幫助學(xué)生發(fā)展深度的科學(xué)理解；通過網(wǎng)頁鑲嵌的即時提示，可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主探索或反思。②在社會層面，思維導(dǎo)圖、即時通訊工具、社交媒體以及像“知識論壇”（Knowledge Forum?）這類計算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)平臺，可以有效促進(jìn)不同學(xué)習(xí)者對知識的共建共享。

6 為開展逼真性評價賦能

與傳統(tǒng)評價關(guān)注知識的記憶和復(fù)現(xiàn)不同的是，情境學(xué)習(xí)更強(qiáng)調(diào)知識在逼真的新情境中的有效遷移和整合應(yīng)用，而且這種新情境多為結(jié)構(gòu)不良的復(fù)雜問題情境。對發(fā)生在復(fù)雜情境或復(fù)雜實踐活動中的學(xué)習(xí)進(jìn)行逼真性評價難度很大，但Scherer[31]已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了兩種較有前景的基于計算機(jī)技術(shù)的測量方法：①計算機(jī)模擬的微世界（Computer-Simulated Microworlds，CSMs），它是由很多變量構(gòu)成的一種復(fù)雜環(huán)境，其中問題情境可以隨時間并根據(jù)學(xué)生與問題之間的互動而變化，為學(xué)生呈現(xiàn)新的信息；②最小復(fù)雜系統(tǒng)（Minimal Complex Systems，MCSs），它是一個模擬特定科學(xué)概念的問題解決系統(tǒng)，學(xué)生首先要理解這個系統(tǒng)中的各種變量，然后要通過與系統(tǒng)的交互操作輸入變量，觀察輸出變量來理解變量之間的相互關(guān)系，最后要將這些知識應(yīng)用于一個問題情境，以實現(xiàn)一個特定的目標(biāo)或得到一個特定的輸出值。

五 結(jié)語

本研究追溯了情境學(xué)習(xí)理論的核心主張、產(chǎn)生背景及研究取向，分析了它與學(xué)習(xí)科學(xué)之間的淵源，進(jìn)而聚焦于學(xué)校境脈下情境學(xué)習(xí)的實踐困境，提出用技術(shù)賦能情境學(xué)習(xí)的核心要義與六大操作維度。從根本上說，用技術(shù)賦能情境學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)有兩個：①為學(xué)生的情境學(xué)習(xí)賦能，即通過技術(shù)的設(shè)計和支持，使學(xué)生能真正進(jìn)入逼真的情境，扮演逼真的角色，開展逼真的實踐活動，實現(xiàn)傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)中很難實現(xiàn)的自主性學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)、協(xié)作式學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)；②為教師的情境教學(xué)賦能，即在技術(shù)的支持下，使教師能將內(nèi)隱知識外顯化、開展逼真性評價、提供多元支持，從而有效提升教學(xué)效果。隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展，技術(shù)賦能情境學(xué)習(xí)的巨大潛力將愈加凸顯，值得研究者和實踐者給予關(guān)注，并共同合作開展深入研究與實踐。

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Empower Situated Learning with Technology

WANG Mei1CHENG Jia-ming2GAO Shou-lin3

Firstly, this paper traced the key propositions, emergence background and research orientations of situated learning theory, and further analyzed its relationship with learning science. Secondly, this paper focused on the practice dilemma of situated learning in school settings and proposed to empower situated learning with technology. Finally, this paper emphasically analyzed the key essential of empowering situated learning with technology was to enhance the authenticity. Specifically, six practical approaches were proposd to enhance the authenticity, which included creating authentic situation, providing authentic practices, offering multiple roles and perspectives, making implicit knowledge explicit; building scaffolding, and carrying out authentic assessment. The studies provided new perspectives and specific approaches of technology empowerment for the design and implementation of situated learning in school settings, and pointed out the new direction of situated learning research.

situated learning; learning sciences; technology empowerment; authenticity

G40-057

A

1009—8097（2018）11—0012—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2018.11.002

本文為國家社會科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃2017年度教育學(xué)一般課題“以兒童學(xué)習(xí)為中心的中國情境教育范式的建構(gòu)與國際比較研究”（項目編號：BHA170132）的階段性研究成果。

王美，助理研究員，博士，研究方向為學(xué)習(xí)科學(xué)與技術(shù)設(shè)計、教師學(xué)習(xí)、情境教育，郵箱為mwang@dec.ecnu.edu.cn。

2018年9月3日

編輯：小米