母語言意規約下的課程內容構建與實踐

一、迷局：沒有漢語知識觀的教學內容

中國的歷史有多久，言意之辨及言意表達的體驗、研究歷史就有多久。然而當下言傳知識盛行，意會知識長期被排斥、被邊緣，卻是不爭的事實。通覽《義務教育語文課程標準（2011年版）》，仍然是只見目標，不見內容；調研基礎教育一線教師的課堂，仍然是大面積課文內容當作教學內容；統觀中小學學生的學習，刷題式死寫死背依然蔚為大觀……究其原因，教授們對課程哲學的頂層構建，始終將漢語學習放在與自身失之毫厘、差之千里的西方語言學框架中去討論，導致一線教師不光錯認他鄉是故鄉，而且把第二現場、第三現場、第N現場都當作“故鄉”來認。結果便是識字之困，觀念缺失；閱讀之困，知識匱乏；習作之困，霧霾彌漫……

哲學上講究最初的關注點決定了后來的走向與變化。沒有漢學語文的知識觀，勢必缺乏母語學習必要的思維，“學為中心”自然成為無源之水、無本之木。學者們方枘圓鑿，通常為的是一家言說。可語文教學怎么辦？

《普通高中語文課程標準（2017年版）》和全國統編語文教材給出了答案：回歸傳統，回到母語基因鏈的源頭。義務教育語文教材古詩文已增至261篇，可教師的傳統文化素養能否找到經典與核心素養、關鍵能力交織的“最初的關注點”？面對課改元年的天翻地覆，母語教學，如何在語言學背景下走出自己的路？如何重新定位母語課程發展的正確“走向與變化”？還會字詞句段、語修邏文地煩瑣分析嗎？母語的DNA鏈條，能不能逃離“經典詠流傳”式的娛樂致死，逃離傳統就是“三百千”、就是古詩詞、就是儒家倫理的單一片面的認識？中華文化規約下的母語知識，其獨一無二、區別他者的立足之本，如何探尋？

“夫物蕓蕓，各復歸其根。”文論界有童慶炳、顧祖釗等教授回到源頭去思考；教育界有王尚文、潘新和等語感論、語文表現與存在的深層追問。尤其李維鼎“語文言意論”的聚焦，更明確地把當代語文納入傳統漢學的框架來貫通……他們都為母語課程的走向，指出了立體架構的破解迷局之路。

“修路”是件浩繁的工程，吳忠豪教授的《小學語文教學內容指要——漢語·閱讀》《小學語文教學內容指要——寫話·習作》是為代表。兩本書對可以明確用語言傳達的字詞句段、語修邏文，細致到了分年級劃梯度，為一線教師提供了可觸的珍貴幫手。然而全國統編語文教材大比例地回歸傳統，以及語文課程“學習任務群”等素養養成的要求，都對漢學軸心的意會知識，提出了中西貫通、古今貫通、文理貫通的奠基性要求。

面對挑戰和機遇，筆者試圖站在母語言意規約的原點，以繼承和守正出新的態度，從課程內容和教學內容的“頂層設計”再出發，把中國三千年文論軸心的“言意”轉換與生成規律、意會認知與表達關系、意會知識與思維傳承，與西方語言學轉向后的“顯性—隱性”知識分類理論對接、融通；與少年兒童心理及腦科學學習理論對接、融通，據此構建打通學生任督二脈的母語DNA知識體系，使學生的思維、文化和審美素養一脈貫通、根系暢達；使教師在課程理論和教材實踐兩個層面，營構意義之城的同時，敲開學生言意學習品質的門。

二、出路：言傳知識和意會知識二維體系構建

（一）語文學視界：回到漢語自身的本體言意屬性

1.課程哲學的統領上，回答“母語從何處來，向何處去”。

漢語文言糾葛三千年的言意關系表達，好比靈魂與皮囊的彼此影響，絕不是西方符號學那么簡單。作為母語課程哲學的核心和關鍵，不管是作品產生的物感與物象，還是作品構思的意象和言語；不管是創作心理的興意與興辭，還是作品傳達的言隨意遣或意隨筆生，它們從不是割裂的個體，而是強調文脈與意脈走勢的動態平衡。言意走勢的三角關系和西方語言哲學的“言語實踐”之間，隔著“三生萬物”和“一元中心”的本質區別。

傳統語文的“言意實踐”本體，一是意蘊，二是語言，三是語言與意蘊的對應關系。三者之間，三足鼎立而無法切割，就直接成為三位一體的整體存在。正如莊子《齊物論》所述：“一與言為二，二與一為三。”意思是說，意蘊、語言作為兩種截然不同的材質，與語言如何表達意蘊合“三”為“一”，構成了母語大廈穩定的三角結構：一是心中的意念如何產生；二是生成的意念對應怎樣的語言；三是語言能否妥帖地表達意念，是言意兼得、言不逮意，還是得意忘言、意在言外……這是母語課程哲學“三元”即“多元”的地義天經。

回到“三元本體”的根，它所催生出來的不是“言語實踐”，不是“意蘊人文”，不是兩者勢不兩立地忽左忽右，而是把“言意”這個“致中和”“通萬象”的三維立體大系統，統一起來，使每一個元素都統攝在關系之下：每一個元素，時間上，都是不同層面的同時并存；空間上，都是不同層面的多維共存。這是母語課程哲學思維下的語文知識結構譜系。

2.學科內核的定義上，回答“語文知識是什么，到哪里尋”。

當課程哲學上確立了“言—意—言意關系”三位一體的學科內核結構體，我們會發現，三個要素每一個都統攝在“有序三元”的整體關系之下，成為不同層面開放、包容的多維共存。這個共存的磁場，催生出來的學科課程內容，不是重言語形式、輕表達內容的“言語實踐”；不是輕言語形式、重表達內容的“意蘊人文”；不是兩者勢不兩立、忽左忽右，而是站在整體關聯的高度，叩其兩端而執中，用動態平衡的方法論方式，從根本上把“言—意—言意關系”三維空間統一起來，使每一個元素都統攝在關系之下，每一個元素都成為不同層級上的共時共存，這是母語言意軸心的學科定義。

根據這個定義，遵循“循其當然，求其所以然”的哲學路徑，我們就可以探尋母語學習從言到意、從意到言的思維規律與生成規律：憑借母語“言—意—言意關系”的結構理據，搭建意蘊之城“言傳知識”和“意會知識”動態平衡的大廈，據此探尋母語知識系統從本體三元到“言理（意象）—言情（意境）—言事（典型）”內容三元的，有序、多元、共存交織的轉換與生成機制。

（二）語文課程視界：構建“言傳—意會”二維知識結構體系

解決“語文知識教什么”這一課程內容之痛，首先要看到，從人類文明的軸心時代，到中、西方哲學的分道揚鑣；從西方哲學家海德格爾對柏拉圖主義、胡塞爾現象學的批判，到西方語言學的后現代轉向，他們在解構一切的迷途中，發現了中國道家哲學的深刻；從匈牙利裔英國哲學家邁克爾·波蘭尼，到日本管理學者野中郁次郎，他們都或多或少地以源自中國道家的意會知識為內核，借此化解西方“言語實踐認知論”的危機……冥冥中，無不印證著某種相似的規律存在。

古今貫通，中西互通，言意融通，我們發現母語教學的“道—藝”之下，不僅要繼承百年語文的現代傳統，更要回到“最初的關注點”，回到母語要素內核裂變的地方，去構建“言傳知識—意會知識”互轉、共生的結構體系，這是母語課程的原點訴求。

1.從言意本質出發，理清言意生活與認知的表達問題。

一切的語言，語言的一切，歸根到底都是生命所表達的心意，是選擇言隨意遣，還是選擇意隨筆生的問題。言意認知和言意表達涉及兩個層面：一是言可盡意的“科學世界”；二是言不盡意的“文學世界”。言意表達就在于探討科學語境（生活語境）和文學語境中，“世界—作者—作品—讀者”如何關聯，“言何意”和“何以言意”，即探討語言如何“盡意”“達道”的問題。

2.從知識譜系出發，構建“言傳—意會”經緯交織的二維結構體系。

言傳知識是指向字詞句段、語修邏文等語言可以明確表達意蘊的顯性知識。言傳知識不用另起爐灶，繼承前人就好。意會知識是指向“字—言—象—意—境”的文脈、“氣—神—脈—韻—味”的意脈的隱性知識，一般具有“身在江海，心居魏闕”的寄寓興托意味，源頭走向上更吻合中小學生的身體學習規律。具體分為完全言說、部分言說、難以言說和不可言說四種形態；大約擁有“心物—比興—意象—情景—形神—文質—虛實”等相對相生的范疇，以及“眼前竹—心中竹—手中竹”式的言意軌跡轉換機制。

3.從文體風格出發，確定意會知識可以言傳化的教學內容。

根據文本體式選擇教學內容和教學方式，以周一貫《小學語文文體教學大觀》“因情立體”“即體成勢”，和薛法根《文本分類教學》“文學作品”“實用性作品”系統為代表。站在前輩的肩膀上，融通古代文體論的考索會發現，言意實踐的接受轉換與創作表達，除了文體“體制”類別，還包括語體“風格”類別；除了文體辨析，還有文筆分野。而“意興—意旨—意脈—意象—意境”由內而外的“體性”表達，正是意會知識可以通過文筆風格、神韻與氣韻等表現出來的言傳化心理實踐路徑。“原始以表末”“敷理以舉統”“觸類以推，表里必符”（劉勰《文心雕龍·明詩》《文心雕龍·體性》），任何一個藝術品的創作、讀解都可按此連貫的流程來操作。

三、探索：依體而教，意會知識言傳化的實踐路徑

既力求言意本質的原味本真，又要求言意本質下核心素養與關鍵能力的對接；既尋求漢藏語系與印歐語系的課程共性，又堅持漢學語文的母語特色；既強調古代文論的現代傳承，又力圖從語言學、神經語言學、心理語言學、腦科學的交叉處，透過學習科學，借助人腦中文加工與英文加工的共性與差異，引發母語課程內容與深度學習方式的變革。

（一）語文教學視域：依體而教，明晰意會知識言傳化的思維路徑

1.復原漢字的本來面目，建構語言即思維的“意會知識言傳化”識字課堂。

漢字的形音義表達，是祖先最初思維狀態的生命表達。從漢字性質與漢語思維、識字心理的關系出發，從漢字特點對識字寫字、閱讀寫作、思維方式的影響出發，復原漢字結構與漢語思維的關系，借助西方圖畫書的表現方式，用300個基本字的文圖互鑒，復原漢字的本來面目，構建言意結構思維為核心的識字教學內容，“言傳”貌似不可言傳的漢字原鄉式活體記憶。

開創“文字畫”形式，撩起形意的面紗，“畫”出獨體字“貫通形音義”的意象思維特點，走出集中識字課型沒有漢字觀或附會義理的誤區；開發形旁聲旁的“字族文”串聯，破譯形聲字類化的密碼，串起“類化加形旁”的整體思維特性，處理分散識字課型識字教學與文本閱讀的關系；通過同音字“互文”的辨析，習得漢字的隱喻詩性和相對意會的思維特征，有效降低同音字的出錯率；識讀用同步，發掘“一字本一意、一義生多用”的漢字衍生力量，激起學生對漢字思維、漢字文化、漢字審美的熱愛；開發300個基本字表識字校本教材，落實課標《識字寫字教學基本字表》先認先寫、以一總萬的“字根”作用，把漢字形音意一體化特征，轉化成學生帶得走的關鍵能力。

2.在言與意彼此征服的交涉點上，探尋不同文本體性內部糾葛的言意結構與思維密碼，構建語言即精神的“意會知識言傳化”閱讀課堂。

文心是意旨的意興生發，體性是作者性情與體式、風格的集合體。文本體性的體裁、語體和風格之所以這樣表達的意會原理，限定在“言理—言情—言史”等意旨的選擇中，這是意對言的制約；但作家富有個人特質的“語言指紋”（風格），卻攻擊著意旨，征服著意蘊，形成了一篇篇獨特的體式。這種雙向征服的交涉，是言意結構得以打通的任督二脈。

將文體體性視作一個結構系統，循著文體系統的體裁、語體和風格，在言和意相互糾葛、彼此征服的交涉點上，進行結構化的分析，一方面使科學語言（生活語言）和文學語言之間，不同類屬的內部言語呈現出各自共性的規律，彰顯文體對意蘊傳達的制約；另一方面使潛藏著作家個人風格的“語言指紋”，所蘊含的文化密碼和思維路徑得以顯現。具體開發如下：

（1）散文教學：心物思維，意以境會。針對思維缺失、“作者已死”等混亂多元的散文教學，筆者提出“意境”是《望月》《荷塘月色》等文學性散文的核心知識和最高境界，“心物”則是通往意境這個意會知識的“言傳化”思維之路，只是初中可以學到“心物感應”；小學只能學到“心物打通”。闡述如何循著心物思維，建構學生“意以境會”的學習內容，著力解決言意生成中境由心生、幻由心生、觸景生情、情景交融等如何感悟、如何想象、如何表達的問題，使小學生散文的學習，從教內容轉向學思維。

（2）記敘文教學：意象思維，言意并舉。針對記敘文教學的煩瑣分析，筆者提出回到敘事的源頭尋找意象表達的言傳化方式：運用“意象敘事”思維，理解《月光啟蒙》《黃河的主人》《背影》等以象盡意的言意合體；運用“語感—語理”文脈、意脈的起伏并行，傳達敘事系統結構圖式情動于中而行于言的意象體驗，使直覺、表象與結構合體的意會思維獲得頓悟，得以領悟到語言的生長就是精神的生長、精神的啟蒙成就語言的啟蒙。

（3）詩詞教學：虛實思維，意也無窮。“虛實相生”是統攝心物、情景、形神等詩詞美學的元范疇。著力借助“心物感應、情景交融、形神相親、出神入化”等虛實范疇的課堂實施，讓詩詞教學回歸詩詞，讓虛實規律得以言傳。這是“虛實”這對古典思維的當下價值：習養有品質的解讀，涵養有內涵的思維，探索詩詞家園的生命與精神。

（4）神話教學：心靈契合，品味傳奇。神話教學，重在發現學生潛在的心靈，與遠古神話以心傳心的心心契合。傾聽遠古的聲音中，讓自己的靈魂發現過去的靈魂；口耳相傳的講述中，借著神話語言的順與鈍，發現“結構—細節”里藏著的祖先生存濕地的秘密；講述幻想傳奇的生命旅程中，借著故事中的英雄主角，搭建人類童年大宇宙與學生內心小宇宙的連接之橋，從而激活學生靈魂深處的知識、思想與激情，發現神話的話語故鄉里藏著的強大隱喻力量。

（5）說明文教學：把握主腦，明晰理路。說明事物和說明事理的文章，需要意會地表達“言盡意”語境下主腦和理路的關系，從而形成頭腦中科學、理性的結構圖式。具體來說，說明事理的理路是把握主腦、理清思路，明晰方法，說明理路與敘事理路對比；說明事物的理路是知曉表達意圖與表達特點的對應關系，說明性語言與文藝性描寫相教。

（二）語文學習視域：開發符合意會認知的言意實踐策略

1.從言意屬性出發，建構符合文體和學情規律的意會知識言傳化策略。

建構言意生成的策略系統和能力系統，就是讓比喻、擬人、夸張等言傳知識，多一點情境、意思和層次，向著隱喻、象征等意會思維和意會品格上轉化；就是讓言外之意、言為心聲、言之有序等意會知識，向著可表達、可交流的言傳規律方向轉換。進而實現“可盡意”和“不可盡意”的科學語境、技術語境、生活語境、文學語境下，建構兩類知識的轉換策略、轉換載體和轉換路徑。

2.扎入語文實踐的土壤，組織適合學生生長的言意學習活動。

語文學習的過程，就是通過一篇篇文本例子，形成語文言意素養的過程。言意生長的語文學習活動，就是循著兒童的最近發展區與直覺思維方式，讓語言根植意蘊的土，駐足尋芳、咀嚼品味，在言意融合的實踐中，實現“知入”與“知出”的循環，凸顯“讀懂”和“運用”的動能，揣摩得意得言的奧妙，實現語言教學的言意簡約之境，抵達學習主體直覺、靈感、頓悟式的創造。

以上，從語文言意性質論、言意課程內容論、言意知識譜系論、言意教學方法論等層面，嘗試在古今和中西對話的基礎上，建構有根、內生而開放的語文課程，以實現學生學習方式的根本變革、實現語文核心素養的有效習得。

3.催生言意校本教材的開發，編著為孩子的小學生文言文分級導讀讀本。

文言文是祖先血脈里流淌的語言與思維，是白話文生命的源頭。文言文教材的編撰，是最能直接回到言意關系的第一現場。

源頭上的文言文，“斷竹續竹，飛土逐肉”的打獵歌謠，是它單字成詞的精氣神；混沌大神原始的創世神話，是語言契合思維天地人合一的宇宙觀；諸子的文法與字法，是學習登堂入室的門徑。所以某種意義上說，神話就是文言文回家的路，諸子就是文言文回家的路。正因如此，筆者和南京師范大學簽約編撰中的六冊本《小學生文言文分級導讀》，才要梳理出神話“亙古—太古—上古—遠古”的路線來，梳理出子學百家的內容來，梳理出唐宋、明清兩次古文運動衍生的唐宋八大家和明清小品、小說……就是要教師從源頭上把學生帶入“文化語境”的那泓清泉，從整體上習得文言文清雅而不深奧的文體風格，獲得其樸素而不濃艷的語體格調。所以導讀在選文方面，除了兼顧層級、文脈上見肉見骨、歷久彌新的意脈格局，更偏重小文章大手筆、通俗幽默中見風格的雅言格調。這樣的格局、格調與韻致，是很適宜初學者清清淺淺入門，歡歡喜喜入室的。

總之，循著“言—意—言意關系”的“一”，搭建“言傳知識—意會知識”結構大廈的“二”，生成母語課程“言理（意象）—言情（意境）—言事（典型）”三元統攝的萬維思維之“三”，并不是對前人另起爐灶的全盤推翻，而是有層次、分主次、有秩序地繼承和發展——繼承“言語實踐”的正確部分，并納入母語傳統的“言意實踐”體系中來，可以解決教學內容上只教看得見的言傳知識，不教看不見的意會知識這一學理偏繆的方向問題。

注：本文獲2017年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。