中學英語教師課堂提問技巧研究

【摘要】課堂提問是教學設計的重要環節，也是提高課堂效率的助推器。如何巧妙、合理的設計問題，成為課堂提問的關鍵。本文以湖北省荊州中學為例，以課堂提問技巧為切入點。研究發現該教師在課堂教學中提問數量合理，提問方式使用得當，但也存在教師所提問題缺乏針對性及啟發性、教師課堂提問的反饋及處理方式欠缺等問題。

【關鍵詞】英語課堂；提問策略；提問技巧；教學設計

【作者簡介】楊帆，湖北師范大學，研究生在讀。

《新課程標準》 明確規定英語教學不僅是提高學生的基礎知識、語言知識，最主要的目的是讓學生能夠大膽、自由交際，促使英語水平的提升。英語課堂教學 最大的亮點在于如何設計提問環節，這也是考驗每位中學英語教師的教學能力與策略。正確的設疑，有助于啟發學生的興趣與動機，有利于教師因材施教、有的方式，營造良好的課堂氣氛，舒緩學生的心理壓力。

一、研究問題

課堂提問不僅可以激發學生的求知欲，也能有效提高課堂效率。針對課堂提問技巧，不同專家學者從不同角度、不同層次進行了研究。比如：魯子問、王篤勤（2006：173）認為課堂提問的策略主要分為：計劃、設計、控制以及反饋。劉煒（2011：85-121）則從五個細節進行劃分，包括：問題排序、呈現、分配、反饋。本研究擬從課堂導入中的提問和課堂討論中的提問兩個方面，來分析正確的提問策略、有效的提問技巧以及合理的提問時機。

二、研究方法

本研究從課堂導入中的提問和課堂討論中的提問兩個維度，對一位高中英語教師的一節英語課進行深入觀察分析。研究過程中，我們可以采取錄像與筆記的方式，記錄教師的課堂提問；課后將該教師的教學內容進行轉換，深入分析課堂提問的技巧與可取之處。導入部分的提問可分為展示性與參考性。前者是指答案是固定的，可以直接從課本中找到的問題，檢查學生對所學知識的理解和掌握程度；而后者是指沒有標準答案，或者說答案不是唯一的，需要個人思考回答的問題。

三、教師提問行為分析

結合上述研究范例，下面章節將深入細致的分析，教師課堂提問行為，主要根據課堂提問與導入提問的行為進行分析。其中該教師的教學主題為Art，選自人教版高中英語選修六冊Unit1.

1.課堂導入中的提問行為。從表1來看，教師課堂教學導入中的提問行為共計33次，教師提出的問題大部分屬于展示性問題為22次，所占比例為66.7%；參考性問題為11次，占33.3%。從提問方式可以看出，教師指定學生回答1次，學生集體回答19次，學生自愿回答13次。站在學生角度得知，教師在課堂上的發問所占比例較大，基本涵蓋全體學生。在提問時機上，全部是先定后提，教師進行了10次追問，延伸了問題的深度與廣度，不僅活躍了課堂氣氛，也讓發散了學生的思維。

從這些數據來看，教師提問展示性問題占66.7%，遠大于參考性問題33.3%的比重。由此可以得出在實際的課堂中，該英語教師更傾向于提問展示性問題，以此來幫助學生鞏固語言知識。在提問方式上，對所收集的數據整理分析可知，教師在實際課堂提問中大多數采用學生集體回答以及個別學生舉手回答的方式。學生集體回答雖然可以活躍課堂氣氛，但教師不能清楚地掌握每個學生對知識的實際掌握情況。如教師在課堂中讓學生閱讀“The Middle Ages”以及“The Renaissance”兩部分然后完成PPT上的表格（見表2）。其次，個別學生舉手回答說明教師較為關注部分學生個體的語言輸出，但同樣教師無法掌握未回答問題學生對知識的理解情況。

提問時機上，先點名后提問首先不利于提高學生的積極性，學生的參與意識不足；其次是學生沒有做好充足準備，容易產生緊張與茫然，且思考的時間過于短暫。該教師提出的所有問題均系確定回答人選之前提出，雖是學生自愿回答，但沒能調動全體學生參與思考問題的意識。該教師提問后進一步追問的次數為10次，占提問總數的43.5%。說明該教師追求學生思維的深度和廣度，注重培養學生思維的深刻性和敏捷性。

2.課堂討論中的提問行為。從表3 來看，教師課堂教學討論中的提問行為共計2次，教師的發問主題中探索性主題和發散性主題各有1次，遷移性主題的次數為0次；在提問策略方面，計劃策略、設計策略和反饋策略各有1次，控制策略的次數為0次。

首先，在發問主題方面，教師提出了探索性及發散性主題的問題，What writing techniques have helped you achieve a good understanding？ 緊接著要求學生結合問題自由討論。教師根據小組討論的結果進行綜合分析，靈活采用不同的策略，引導學生學會概括與歸納知識點，并學以致用，真正讓學生學有所得、學有所獲，從而達到優化課堂的目的。

其次，在提問策略方面，該教師的提問策略涉及計劃策略、設計策略及反饋策略。每種策略的針對性不同，但最終都為了提高課堂效率。

最后，是否追問方面，教師對2個問題進行追問，加深了課堂教學難點。表明該教師重視挖掘學生思維的廣度和深度，注重培養學生深入理解和深入思考的能力。

四、結論與建議

根據上述研究的結果，筆者主要總結出以下幾點，希望能為大家提供些許參考。

1.結論。第一，教師的提問多元化、多樣性強，在英語課堂教學中教師提出的問題既有展示性問題，同時參考性問題所占比例也不少。可以看出教師重視展示性與參考性問題，兩者發揮的作用與效力不同，參考性問題注重學生的交際與溝通能力；展示性問題注重學生的學習效果，進一步提高學生的基礎應用能力。

第二，教師部分問題的啟發意義不大。展示性問題基本以書本為主，學生都能夠及時找到，缺乏一定的創新。另外課堂教學中的提問主體基本上均為教師提問，學生回答，這可能跟英語初級學者的語言水平不高有關，受傳統的教學方式的影響，他們很難用英語來提出問題。

2.建議。提問的合理性與有效性，是提高課堂效率、提升教學效果、培養學生分析與解決問題能力的重要手段，提出相應的建議：

第一，教師所提問題必須具備針對性。尤其是英語課堂，要明確兩個指標，即高中生與英語教材，也就是“因人施問”和“因材施問”。教師提問要注意時機、針對哪些學生提問、怎樣提問，才能達到預期目的，這也是值得每位教師思考的問題。

第二，提高問題的啟發性。教師的問題關系到學生的思維與抽象能力，啟發性不是一蹴而就，而是學生日積月累形成。英語課堂教學切忌過深，但也不能過淺，適當的增加提問的啟發性，不僅有助于學生智力的發展，也培養學生動腦思考的習慣。

第三，提問得到的反饋需及時處理。教師問題的拋出，要給學生部分思考時間，能讓學生組織好語言。思考之后學生的回答，可能會有過錯，但教師不應打斷，等學生回答過后，再進行點評，見錯就糾容易挫傷學生的積極性。教師還應盡量用May I ask you…？ Would you please tell me…？等一些相對委婉，又不失風趣幽默的詞語，附帶手勢和表情，更能讓學生敢于回答、勇于發表自己的觀點與看法。

第四，提問量適中。教師在課堂上不能一味的提問，應建立在激發興趣、啟迪思維上進行，切忌提問過多，影響學生的思維與思考。

參考文獻：

[1]陳剛.對初中英語閱讀課堂教學中有效提問的思考[J].科教文匯，2014：278（8），118-120.

[2]雷蕓.中學英語閱讀課有效提問策略研究[D].華中師范大學， 2012.

[3]劉煒.英語課堂語篇教學中的教師啟動問答教學發研究[M].北京：世界圖書出版公司北京公司，2011：85-11.

[4]魯子問，王篤勤.新編英語教學論[M].華東師范大學出版社，2006： 173.

[5]尹錫榮，王海珍，沈永杰.英語課堂教學中的提問策略[J].合肥工業大學學報，2005，19（5）：71-73

[6]中華人民共和國教育部. 新課程標準（2012年版）[M].人民教育出版社，2012.

[7]Nuttall，C.Teaching Reading Skills in a Foreign Language[M].Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，2003.

[8]Perrott，E.Effective Teaching：A Practical Guide to Improving Your Teaching[J].London/ New York：Longman，1982.

[9]Pollard，A.&C.Lockhart.Reflective; Teaching in the Primary School： A Handbook for the Classroom[J].London New York：Continuum International Publishing，1993.