讓孩子在課堂中經歷思維的始末

湯曉龍

【摘要】我們要關注語文課堂的教學目標的達成，更要關注孩子們在課堂中經歷的“語言運用”整個思維過程。有時候，我們會忽視一些小的細節，比如讓孩子用筆去畫一畫、找一找，認為這些是非常簡單的小操作。但是，正是這樣的小操作，讓孩子們在具體的活動過程中，完成了整個語言思維的過程。從孩子接受信息到篩選信息，然后再輸出信息，這是一個完整的思維過程，而我們有時候就比較著急，不愿意等待，甚至用自己的“勞動”代替學生的“勞動”，以至于把活動當成語文課堂的“點睛”之筆，恰恰相反，課堂的“語言實踐”活動必須充分，而且要有設計。這里我們通過一堂課例的微格分析來一起看看，我們如何讓孩子在課堂中經歷思維的始末。

【關鍵詞】語言運用 勞動代替 完整思維 寫作目標 寫作標準

《語言大師》是滬教版第十冊的一篇課文。這是一篇寫人的文章，主人公是一位“老奶奶”，雖斗大字不識，卻總有很多富有哲理的“老話”伴隨在她嘴邊，被作者稱為“語言大師”。同時從字里行間我們可以感受到作者對奶奶的喜愛、敬佩之感。就文字語句而言，本沒有多大特色。最讓我們感興趣的是作者的行文格式——詳略有致地描寫奶奶以及“老話”；還有就是這些有趣的“老話”（有哲理、押韻、朗朗上口）。所以，我們在確定本文教什么的時候，基本可以以這兩個教學點為教學目標。筆者聽了我校一位年輕老師的課，孫老師的課對于教學目標定位非常準確，兩個教學重點也在課堂中有所呈現，但是基于“語用”的教學理念和文本目標定位時，其具體的教學設計環節還是可以再做思考與打磨的。特別是學生在課堂中的思維完整性呈現，還需要進行調整。所以，我們這個課例進行了微格分析，把幾處可改進的地方，拿出來琢磨琢磨。

一、畫一畫、找一找、辯一辯

這篇課文無論誰來設計，梳理出文中那么多老話是怎么也逃避不掉的。孫老師在這個環節中的操作是這樣的——

先請同學們讀課文，整體進行感知；然后把文中所有的“老話”都呈現在PPT上；接下去請同學們一起看著PPT讀一遍所有的老話。

當然，這樣操作是常規的，同學們也一定能夠把所有“老話”都找出來。但是，找“老話”雖然看起來是一個比較簡單的語文學習過程，但未必是每個人都能做到位的。這其實就是我們常說的“信息提取能力”，而這樣的找“老話”是一個比較低階的內容。低階并不代表著可以忽視。課后與一個孩子交流，請他把所有的“老話”畫下來，恰恰這個孩子漏劃了“家和萬事興”這一句。所以，在同樣單位時間的教學過程中，筆者建議孫老師讓孩子們動動手——

先整體感知（這是必需的）；然后請同學們把奶奶說的所有“老話”用橫線畫下來；畫完之后，老師出示所有“老話”的幻燈片，請根據自己用橫線畫下的進行校對；老師強調是否都畫正確了，有沒有漏了。

兩種操作方法時間上相差不大。但卻出現了非常大的不同。前面孫老師的操作把學生的思維后置了，用自己的“答案”覆蓋了孩子們自主的“信息提取過程”。而后者，首先“畫一畫”是思維的起點，孩子們有意識地去尋找相關“信息”，然后在找的過程中，又是對“老話”的一種再熟悉。接下去，校對的過程，又是一次熟悉的過程。在這個教學過程中，老師沒有用老師的勞動代替學生的勞動，讓孩子去經歷。雖然是一個簡單的思維過程，但經歷與被動接受是有很大差別的。特別是像這樣的簡單思維過程，必須要求老師們將其轉化為課堂的常規操作，讓孩子們養成思維的獨立運行的習慣。

以此為改進目標的，其實還有孫老師字詞中的正音環節。老話中，有兩句話——“吃食不搶，到老不長”“小樹要修，孩子要教”。這兩句老話中有兩個多音字“長”“教”。而且這兩個字在這句話中的釋義也似乎有點模棱兩可。這是一個學生容易出現爭議的點。孫老師也是相當敏銳，把它作為正音環節的一個部分予以解決。操作如下：

師：文中有一些比較難讀的字詞，請同學讀一讀。

（生按照幻燈片的字詞讀一遍）

師：同學們最后兩個字是多音字，你回到句子中去讀一讀，理解一下這句老話的意思。

生：……

如果，我們結合前面關于“畫一畫”的內容，這里的孫老師的操作其實也有太多的替代學生主動思考的痕跡。比如說，直接確定了兩個讀音，確定讀音后的意思，其實已經缺少了學生質疑解惑的思維過程了。所以，筆者建議把這兩個字的正音結合到“老話”的理解中去——

當孩子們校對完自己所畫的“老話”后，請同學們讀一讀，看是否能正確地朗讀這些“老話”；引起爭議，聚焦“吃食不搶，到老不長”“小樹要修，孩子要教”；學生為自己的讀音做辯論；到最后，老師宣布答案。

爭論，本身就是一個非常優質的思考過程。讓孩子們去爭論，孩子確認自己的讀音的時候是需要有理由佐證的。這個爭論的過程就是學生思維的過程，如果我們直接就把這兩個音給定了，就替代了他們的思維過程。讓孩子們參與到討論中去，參與到思維中去，這樣自主合作探究的機會可不能輕易放過。

二、嘗試創作“老話”

奶奶的這些“老話”是有特點的，孫老師基于“有豐富的哲理”“朗朗上口”“讓人更易接受”這些特點，從“老話的效果”“老話的魅力”兩個問題維度，通過“表格操作”和“小組討論”分別讓孩子們了解“奶奶的老話”。就這個板塊的教學目標的達成，孫老師所用的“表格操作”和“老話填空”這樣的小活動進行，還是比較到位的。充分利用學生的活動，去進行語言實踐的訓練，這是站在“語用”角度來去設計的。

當然，這樣操作很好。我們的確要從這樣的角度去分析。但既然我們微格分析，在這個環節中，我們是否能夠做得更好？筆者認為是可以的。

上述的做法，我們只停留在分析的基礎上。不管是表格操作，還是填空都是如此。好比，我們的孩子懂得這些“老話”的意思，也明白“老話”有這些特點，但卻無法真正融會貫通。語文是一項實踐性很強的學科，上述操作的思維流程是這樣的——閱讀課文→尋找“老話”→分析“老話”效果（很好）→討論“老話”的魅力→根據情景填寫“老話”。這里我們會發現，在學生實踐之前都有老師分析的前奏。此時，雖有實踐之名，卻無實踐之實了。表格已經明確說明，“老話”是有很好的效果的?；脽羝裁鞔_告知，押韻是為了朗朗上口。所以，思維的完整過程又無法在這個環節中呈現。

那我們怎樣操作呢？把四人小組討論老話的魅力前置，讓孩子們充分交流，總結出老話的一些特點；然后教師創設一個情境，讓孩子們四人小組共同創作屬于自己小組的“老話”；最后選擇有創作內容的小組一起來討論，他們創作的“老話”好不好。

這樣的改動，最大的變化就是學生完整地參與了整個“老話”的認知過程。

其一，特點是孩子們自己歸納出來的，這是“內容的理解”，屬于“自主探究”，充分思考了“老話”為什么有魅力。

其二，創作的過程是一個語言實踐最高階的方式。我們不需要去害怕五年級的孩子無法創作出令人嘆服的“老話”。實際上，至少能夠會有一些朗朗上口，有點意思的句子出現。這已經很有收獲了。因為這是孩子基于合作探究的基礎上實踐出來的語言成果。

其三，把語言成果展示出來，與“奶奶的老話”作比較，讓孩子們去評價是否合適。這樣的過程，是用剛才的“老話”特點標準，去衡量創作的成果，如此“標準”與“評價”一呼應，這才是學生思維活動的完整過程。其間，沒有任何教師代替孩子勞動過程的痕跡。

三、練筆要有目標與標準

前面我們說孫老師教學目標抓得很準。其中對課文中詳寫的三個部分，用表格的形式讓孩子們了解到了是有共同點的。那就是：先寫情景，然后寫“老話”，最后說明“老話”的效果。在詳寫中，這三層的格式安排是這篇文章的很大一個特點，我們是需要去了解的，更值得去寫一寫，模仿模仿。但是這堂課到最后練筆的評價階段，老師的評價卻只體現在給孩子圈幾個錯別字，說一些“這句話寫得真棒”之類的表揚，這樣的寫作評價肯定是無力的。

首先，我們要看詳寫段落的寫作層次?！跋葘懬榫埃缓髮憽显挘詈笳f明‘老話的效果?！边@個層次在整堂課里有兩處體現：

其實這樣的層次劃分，落實在寫作上去，直白點的要求就是——老話是否與情境吻合。但這樣一個寫作要求，卻沒有體現在最終的評價里面。所以，我們就要思考：小練筆評價難道是無根之草？我們用什么角度去評價學生的小練筆？小練筆的目的何在？如果有這樣的要求，那判斷是否吻合是老師的即興判斷還是學生的判斷？如果是學生判斷，那學生判斷的內部思維過程如何顯現出來？

問題一大堆了。顯然前面的操作是倉促了點。那我們就稍微調整一下：

在表格填寫的時候，不光要進行這個表格的填寫，理解老話是非常有效果的，而且需要同學們獨立增加一個問題：三個詳寫部分的敘述有什么共同點？再讓學生把這個問題放到小組中去討論；然后在小練筆要求中，與前面的討論出來的這個特點進行連接，把“你選擇的老話是否與你所寫的情景吻合？”作為練筆的主要目標；最后在評價中以這個主要目標作為評價尺度，與學生們共同交流小練筆的質量，并用不同顏色的筆標注一下三個不同的層次。

回過來，我們來看這樣調整的依據是什么。

首先，練筆目的是學生自己討論研究出來的。練筆評價的時候，不是老師的判斷，而是學生心里已經有一個判斷標準與依據了。

其次，學生練筆有明確目標之后。思維指向非常明確與集中，他們已經明白自己努力的方向與標準在哪里，這樣就會離最近發展區更近。

第三，在評價學生作品的時候，所有學生的思維路徑是一致的。整個評價過程就是對自己手頭練筆的一個評價過程。在思維節奏上，評價時全班處在同一頻率上。

綜上三點，小練筆的設計是需要有一個明確目標方向作為學生語言實踐的思維起點，更需要有一個恰當的有尺度的評價給學生們語言實踐的思維作最終的點評與“打分”。在“標準”與“評價”之下，學生們的練筆如果達成目標了，那就是有提升的，語言實踐是有效果的，這樣練筆不會無力，反而會無限擴張，效果會幾何增長。此時，如果我們老師能夠現場關注到學生寫“奶奶說”這個方式，文中用了“嘮叨”“冒”“鉆”等說的不同方式。這樣既有寫作整體把握，又有技巧的滲透，如此會變得更好。

我們從在孫老師課的基礎上，進行微格分析，從學生課堂中思維完整和語言實踐的角度，在三個環節上予以思考。用能不能把這個環節修改得更符合學生思維特點，更符合語言實踐要求，更符合語文課的方向，做的三點思考。這樣的一些修改我們認為能真正地把學生置于課堂的中心，用具有可操作意義的活動，來促成學生切切實實參與語言思維過程的初衷。