以編報為載體，為兒童學習與發展搭建支架

《江蘇省幼兒園課程游戲化項目實施要求（試行稿）》中提出“關注游戲和生活的價值，從幼兒的生活和游戲中，感知幼兒的興趣和需要，發現有價值的資源和線索，設計、生成不同類型的教育活動。”它要求教師生成性活動的開展既要尊重幼兒的需要與興趣，也要促進幼兒的學習與發展。揚州市江都區龍川小學附屬幼兒園將美國高瞻課程“回憶這段時間里，兒童可以通過多種多樣適合發展的方式描述他們學習活動的經驗”的思想與“多元整合幼兒園活動課程”（大班）實施過程相結合，通過由教師引發的活動——以“小報”為載體的回憶活動的開展，生成了系列活動。那么，在動態而又開放的生成活動中，教師該如何為兒童搭建支架呢？筆者對自己在實踐中的具體做法進行了簡要梳理。

教師引發活動，為兒童建立最近發展區

編制小報活動使大班幼兒的思維能力得到發展，幼兒對圖形、符號、語義、行為等的加工都有涉及，認知、記憶、評價等在思維活動中都有所體現。編制小報的活動能夠引導幼兒綜合運用自己已有經驗，在與他人的互動中促進其多種能力的整合發展。但對于沒有小報編制經驗的幼兒來說，第一次開展活動用什么組織形式適宜呢？

采用集體形式，幼兒的思維會受到教師所舉例子的影響，編制過程中幼兒個性化表現受限，個體面臨的問題難以及時解決；采用小組形式，教師的精力、時間不夠分配，幼兒在活動中會有等待現象；采用個體形式，同樣面臨教師少、幼兒多的問題，教師逐一引導會歷經較長一段時間；親子形式，充分利用家長資源，一對一引導，能及時幫助幼兒解決問題，親子作品的多樣化展示還能為兒童提供豐富的感知資源。

維果斯基認為，兒童在與一個更有能力的伙伴或成人一起互動的過程中能夠進入新的發展領域，即最近發展區。而自制小報對于每個幼兒來說都是一種新的挑戰，第一張小報的編制宜選擇親子合作的方式，教師可以將各項活動名稱以列表形式通過網絡發送給家長，向家長說明親子編制小報的要求和建議，讓孩子自己選擇想要表達的版塊內容，家長幫助孩子了解小報的形式、版塊的劃分等。

創設“小報社”，及時發現與解決問題

隨著第一張小報的誕生，孩子們的發現和疑問也跟著多起來：“老師，報紙上有日期，還有的有天氣。”“報紙上的大字是名字嗎？”“大人們看的報紙是誰制作的？”“為什么報紙的名字有的不一樣，是不是和書一樣有好多種啊？”

基于這些問題，為了讓孩子們對報紙的結構有更多的認知，教師用不同顏色的筆給報紙的“零部件”畫出區域，并用簡短的文字加以說明，告訴孩子報紙有報名、報線、報眉、版心等。有孩子提議，可不可以建一個報社？于是大家積極給小報取名，老師幫助記錄下孩子們的一個個提名，最后大家簽名投票決定班報社的名稱，屬于孩子們自己的“龍川小報社”正式成立了。

在小報社里，孩子們的第一次自由結伴編報活動源于“閱讀日”，而“問題”也在活動中顯露出來。在“4·23世界讀書日——‘龍川小報’伴我行”活動中，隨著合作小報的陸續“出爐”，孩子之間的交流變得頻繁起來，總結孩子們的談話內容和教師觀察到的結果，此次制作中存在以下問題：部分作品報線裝飾過于“喧賓奪主”，小印章滿地蓋；版塊劃分不合理；繪制版芯內容時筆的粗細選用不恰當，導致粗筆畫出的畫面模糊不清等。對此，教師總結出幾項可行的應對策略：活動中教師不僅要關注幼兒情感的發展，還要注重技能引導；可以在區域中投放小畫典、小字典等，供幼兒欣賞、積累；可以通過思維導圖理清并引發幼兒對小報制作的更多思考；充分利用多媒體，讓幼兒通過網絡瀏覽更多小報素材。

編制小報活動的價值在于能綜合建構幼兒在科學、藝術、語言、健康、社會領域的多種經驗。如在版塊劃分和報眉設計時把握整體和局部的關系；日期的記錄讓幼兒感知數字的應用；在畫、寫的過程中進一步感知符號、文字的功能；在和同伴合作的過程中學習計劃、分工，尊重他人……基于可能獲得的活動價值，教師的計劃要追隨幼兒的腳步，及時發現與解決問題，生成相關活動。

接近兒童，提供合理幫助

當然，每個幼兒在制作過程中遇到的問題都會不一樣，集體的講解顯然不適合幼兒的個體需要。思維導圖的使用讓幼兒在解決各自問題時能各取所需，尋找答案，激起了幼兒對小報制作新的興趣。在活動中，教師著重運用氣泡圖引導幼兒將小報的制作分為四部分去探索，即以小報為中心氣泡，向四周伸展出四個一級子氣泡（報線、報頭、報眉、版心），再圍繞四個一級子氣泡分別思考擴展出更多二級甚至三級子氣泡。教師將氣泡思維導圖布置在展板上，讓幼兒隨時可以將自己想出的新主意添畫在上面，同時將在班級開展的此項活動告知家長。隨著家園互動、生生互動的開展，幼兒探索制作的思路越來越開闊，二級子氣泡在逐漸增多，幼兒在閱讀圖示的過程中，積累了各自的經驗。

又一次自制小報的活動自發產生了，在本次編制過程中教師時刻參與觀察，關注差異并給予個別幫助。活動中幼兒的主動性明顯增強了，如有的幼兒在小報上做折紙流程圖，有的在小報上畫圖編應用題等，教師則會根據幼兒的需要提供必要的幫助或給予適當的語言建議。幼兒大都還是以合作的形式制作了此次小報，互助能力進一步提高。個別幼兒選擇了獨立制作，他們在自我挑戰中按照自己的節奏獲得了在最近發展區內的個性化學習與發展。在導圖的引導下，當沒有特定主題時，幼兒在活動中能自主選擇題材進行創作。報線呈現多元化，有刻印的，有剪貼的，有線條和小圖案相結合的。版心內容更加豐富，有身邊的新聞，有自己經歷的事情，還有關于節日的風俗等，幼兒在興趣和任務意識的驅動下有了主動的建構行為。但是，少數小組的版心內容仍然不豐滿，畫面單一，缺少圖文并茂的表達，體現了幼兒的發展差異。由此，教師認識到要盡可能地利用身邊可以運用的資源來解決問題，而發揮幼兒的優勢互補作用不失為一種好方法。隨著孩子的編制經驗越來越豐富，編制活動的組織形式也更自由、自主，或獨立或兩人或多人合作。操作前教師引導小組合作的幼兒進行強弱搭配，在操作中遵循能者多勞的原則，操作時教師只是作為觀察者存在。通過將幼兒的作品進行收集整理、縱向分析，教師能發現每個幼兒在近階段的興趣愛好、思維特點和情感、品質、能力等方面的發展狀況，為新任務的提出提供了支撐依據。

可見，幼兒在一次次活動中不斷建構關于小報的編制經驗，每個人在活動中都得到了個性化的學習與發展。教師在制定解決問題的策略時則應注意，教師的作用不在于幫助幼兒直接解決問題，而是在必要時為幼兒搭起支架，提供關鍵支持，比如環境支持、人員支持、班級交流與反饋支持、材料支持等。而搭建支架的起點即是幼兒已有的經驗，支架的終點則是在解決困難的同時指向新的任務。依據“最近發展區”理論，在解決問題后可以為幼兒引入一個新的任務，而要想讓新任務的引入促進幼兒個性化的發展，教師必須做到尊重幼兒個體的差異，提出不同的目標，否則會讓幼兒“吃不飽”或“吃不下”。對個體差異的準確認識是要通過教師在日常生活的每個環節中有意識地去觀察幼兒個體表現，并認真分析。如此，每個孩子的特點才會清晰呈現，教師在活動中對幼兒的支持也才能更多擺脫成人的主觀想法，做到因人施教。在支架中的人員支持方面，維果斯基認為，“兒童在與更有能力的人，如教師、同齡人、父母交往時，認知水平能夠得以發展，這些人可以作為指導者、促進者和教練支持兒童智力上的需求，兒童學習新技能需要那些更有能力的人為他們搭建支架。”通過上文可以看出，幼兒小報編制活動充分利用了家長的支持、同伴的支持與教師的支持，解決了活動中遇到的問題，對兒童的學習和發展起到了重要的幫助作用。

教師要有意識地為兒童學習與發展搭建支架，通過引發活動、觀察并傾聽、接近幼兒、談論任務并時刻關注幼兒的獨立表現等方式，有效促進幼兒綜合能力的提升。