在問題中成長

江蘇南京市江寧區麒麟中心小學 陳兆基 王榮梅

聽、評課的過程中，我們發現大多數教師在課堂教學中能重視問題的提出和解決，但是也有不少教師在這方面重視得不夠。主要表現為給予學生提問機會較少、問題不夠精練、學生解決問題能力有待提高。

一、給予學生提問的機會較少

愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。因為解決問題也許是一個數字上或實驗上的技能而已，而提出新問題，從新的可能性、新的角度去看舊的問題，卻需要創造性的想象力。”古人說過：“大疑則大悟，小疑則小悟，不疑則不悟。”

教師要能創設生動有趣的問題情境，引發學生的思考。例如我校張老師在教學《少年王勃》一課時，就從課文最后的“奇才！真是奇才！”一句入手，讓學生自己引出一個中心問題：“文中哪些地方能體現王勃是個奇才呢？”緊緊圍繞這一問題，師生共同學習《滕王閣序》里的名句：“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色。”結合上下文反復品讀，欣賞精美圖片，領略滕王閣外江上美景，從而贊嘆佳句的精彩之處。

同樣教學這一課的百家湖小學的鐘老師則是從預習課文入手，讓學生提出一連串問題。老師問：“你在預習時，遇到什么問題？”學生關于詞語、句子的問題都標出來了。有的說：“都督是什么意思？”有的說：“滕王閣現在還在嗎？”還有的說：“‘落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色。’這句話是什么意思？”說到生字時，教師就相機教學生字詞；提到句子時，教師就暫時擺一邊，引起學生學習課文的興趣時說：“等我們精讀課文時，我們一起來理解。”這些問題的提出就為學習文本做好了鋪墊。

但是有的教師在教學時，從頭到尾都沒有給予學生提問的機會。例如魏老師教學《放小鳥》一課，一直都是老師唱主角，學生被動回答。這樣學生就成不了學習的主人，久而久之，學生就沒有了主動思考的能力，更沒有創新能力。

在平時的教學中，教師可以多通過游戲或生動的情境為學生創設輕松的環境，讓學生多提出富有個性化的問題。

二、教師提出的問題不夠精練

要想提高學生質疑的能力，教師首先要有設疑的能力。課堂上，教師畢竟是引導者，學生在更多時候都是在教師的調控引導下，進入研究者、探索者的角色之中，探討提出的問題。所以，課堂教學過程中，教師要精心設計出適切的問題場景，誘發學生去質疑，對于質疑得不夠合理、不夠準確的地方，教師切不可大意。例如：我校張老師在執教《小露珠》一課時，學習第2～5自然段，教師的問題意識就不強，問題太多、過細，沒有抓住重點。一會兒問：小動物是怎么出場的？一會兒問：見到小露珠的心情怎樣？還問了“圓潤”描寫了什么？……其實這些問題都不是重點。重點是小動物為什么喜歡小露珠？課文中哪些詞語和句子寫出了小露珠的可愛？如果圍繞這一問題讀課文，其他問題也就迎刃而解。

同樣李老師在教學《孫中山破陋習》一課時，也是在理解“姐姐纏足的痛苦”時，和學生對話的問題很瑣碎。有：怎么纏足的？哪句話寫得具體？媽媽說了什么？怎么心疼的？孫中山怎么生氣的？說了什么？……其實這些都是圍繞纏足給姐姐帶來的痛苦來說的，教師完全可以設計一個大的核心問題：纏足給姐姐帶來哪些傷害？你是通過哪些語句看出來的？這樣既理解了文章的中心，又緊緊扣住了文本內容，充分引導學生讀課文，給學生自主思考的空間。

三、學生解決問題的能力有待提高

在課堂上，我們發現不少學生不愛發言，不愛動腦。這除了上面提到的原因造成外，還有就是教師給學生自己解決問題的機會太少。由于應試教育的存在，有的教師在課堂上怕浪費時間，就直接自己講解答案；有的教師提出問題后，給學生自主探究的時間太短，流于形式，只讓部分好學生講出答案；還有的教師為了追求標準答案，不讓學生有其他奇思妙想，限制了學生的發散思維。

例如：周老師在執教《做一片美麗的葉子》一文時，講到課文最后一句“做一片美麗的葉子”的意思時，就沒有讓學生思考，直接把答案寫在黑板上，讓學生抄寫。這樣就沒有讓學生結合生活實踐內化語言的過程。這一題可以結合上下文進行思考：讓學生多想想生活中哪些人是美麗的？他們為社會做了什么貢獻？再來理解上面一句話，學生就明白了，最起碼給了學生思考的過程。

翠屏山小學的鄭老師在處理這個問題時就比較好。為了幫助學生理解文字的意思，給了學生自己體驗的過程。教學《石榴》一文，先讓學生看石榴，嘗石榴，再來讀石榴、說石榴，在一步步問題的精心設計和巧妙引導中，學生理解了“甚至”“急切”“喜訊”“甜津津”等詞語的意思。

四、建議

鑒于以上的問題，接下來我們給教師課堂提問的設計及課堂處理提出如下四點建議：

1.教師的提問要直接明了。語文新標準在教學建議的第五點中明確指出：“遵循學生的身心發展規律和語文學習規律，選擇教學策略。”學生的語言發展是有階段性特征的，教師應該根據不同學段學生的特點采取有效提問。鑒于小學生思維方式仍然以具體形象思維為主，對語言的理解能力還比較淺顯，很多仍停留于字面意思的理解，所以問題表述不能抽象，不能太深，更不可能煩瑣、復雜。

2.教師的提問要切入重點。教師在確定每一篇課文及每一節課的教學目標時，就要明確其中的教學重點，要把解決教學重點作為教學的主體任務。所以，教師的提問應該直接圍繞重點進行。

如《雪兒》一文，情感目標就是：感悟“我”對雪兒的感情，體會“我”的美好心靈和可愛形象。圍繞這一目標，閱讀課文的重點就應該放在體驗“我”的情感變化上。

要由一個主問題，答案多元，由表及里，深入中心，一步步緊扣重點，深度解讀了文本，達到學生不斷自我內化的過程。

3.教師的提問要訓練語言。從語文課程的性質來看，語文教學重在進行語言訓練。學生對語言的掌握情況也是衡量課堂實效性的重要標準。如果課堂讓學生思考的問題不是圍繞語言訓練進行的，那么就本末倒置了。我們所用的文本，對學生學習語言及進行語言訓練有很高的利用價值，里面有許多值得關注和發掘的地方。在閱讀教學時，教師可以抓住關鍵詞句和可以補充文本的空白處設計問題，這樣既打開了學生們想象的翅膀，訓練了學生的思維，又讓學生發展了語言，在閱讀文本時有了自己“個性化的體驗”。

仍以《雪兒》一文為例。這篇的課后作業第五題是：默讀第四自然段，聯系上下文，展開想象，寫一段話，描述“我”和雪兒告別的情景。

4.教師要長期在課堂上重視激發學生解決問題的欲望，調動學生主動參與的積極性，逐步克服學生的惰性習慣和依賴思想。只有這樣，學生才能成為學習的主人，自己解決問題。

實踐證明，問題設計和解決是提高語文課堂教學有效性的重要途徑。在平時的語文課堂教學中，我們不能片面追求熱鬧，提問過多；也不能隨意提問，目標不明；更不能流于形式，不顧學生思維發展。應該要自我嚴格要求，樹立自己的問題意識，讓學生大膽質疑，培養自己和學生一起多提出開放性、層次性、概括性的問題，并真正做到引導學生自主解決問題，把學習的自主權還給學生。?