互評自改，提高習作評改的時效性

黃 靜 （江西湖口縣流芳中心小學）

小學階段是學生語言文字積累的重要時期，獲得良好的書面語言運用能力是語文課程標準的要求，也是學生應當具備的基本能力。在常規寫作教學中，教師往往集中精力于寫作前的指導，從素材的收集到方法的指導，教師殫精竭慮，但卻收效甚微。為此，教師不妨轉變教學思路，激發學生學習的主動性，在互評自改的基礎上，引導學生取長補短，互相促進，提高寫作能力。

一、恰當選材，合理示范

互評自改是以學生為主體、小組合作為基本框架的作文評閱模式，它打破傳統的批閱方式，充分發揮了學生的主體性作用，是一種自然高效的寫作指導方法。但是，受學生自身水平的限制，互評自改的批閱方式，易成為漫無邊際地自由發揮，它需要在教師的指導下，以課程標準和習作要求為框架，進行規范性訓練。

如人教版語文五年級上冊第一單元的“給遠方小學生寫一封信”。五年級的學生已初步完成字詞的積累，但如何有效規范書信格式，高效落實寫作要求，充實寫作內容，是此篇寫作練習的重點。為此，教師可以挑選兩至三篇不同水平的習作為范例，用自身“三看”式的評改示范，為學生互評自評指明方向。一看教師應當著重關注學生審題習慣的培養，可以用圈點勾畫的方式，培養學生捕捉信息的意識，使文章寫作不偏離主題；二看教師引導學生觀看文章細節，如寫作的基本格式、字詞和標點符號的使用；三看教師落實于較高層次的文采提升，如何在寫作過程中，將短句子寫長，將空洞的內容描述清晰，在此環節，教師需要培養學生的修辭意識，引導學生運用具體的修辭手法，表情達意，書寫內容。

“三看”的環節示范，使學生成為“閱文老師”的“崗前培訓”，此時學生積極性高，教師應當重視學生的熱情，充分利用學生的積極性，以具體充實的指導，為學生的日常寫作提供有效的思考渠道。

二、相互合作，有效落實

授人以魚不如授人以漁，教師的評改示范，為學生的互評自改提供有效的方法指導，而文章批閱的具體落實，則需要在學生的通力合作中加以體現，此時，教師可以深入批閱小組，為學生提供細致的指導。

一篇文章的批閱有大處的通讀感知，亦有小處的細節品讀。受學生心智和環境的影響，互相評價變為學生之間的互相找茬，在細節處睚眥計較，打擊了受批閱者的積極性，影響了班級的融洽氛圍，亦使得互評自改的教學成果流于形式。因此，在學生通力合作的同時，教師可深入班級學習小組，鼓勵學生以發展的眼光，探尋別人作文的長處，達到學習借鑒、開闊視野的目的。

作文互評，在小組成員的配備上，教師應當充分考慮全班學生的語文素養，平衡小組內部成員的實力差距，保護學生評改作文的熱情。而在評議的方式上，為了維護習作評閱的公正性，以兩人互評與小組輪改相結合，豐富了學生的語文視野，了解了其他學生的寫作水平，在無形中，培養學生公正嚴謹的學習態度，使寫作教學多一份責任意識。

三、自改復查，鞏固成果

如果說學生間的互評是一場嚴慈相濟的探索，是以包容和發展的眼光，學習他人文章之長，那么自改復查，就是一次嚴苛的自我審視，是對作文成果的鞏固，是學生習作成長的關鍵。

小學生學習能力強，但心性不穩定，使得學生在完成習作后，重視評語，輕視修改，教師的建議往往一眼掠過。而在互改自評模式中，學生對自己文章的客觀評價則成為習作成果鞏固的重要方式，它以儀式性的流程展示，要求學生重視自己文章的復讀。自改復查是一個二次審閱的過程，在此階段，“小老師”們基本已經完成對文章的初步評價。互評輪評的方式使得文章本身已具有評改痕跡，此時，學生需要在他人評價的基礎上，融入自己的思考，學會用思辨的眼光，對待他人評價，將他人文章之長，融入自己文章，使得互改自評真正達到提升寫作的目的。

總而言之，互改自評打破了傳統“一把尺子”評閱，一個標準審查的僵化模式束縛，使得寫作訓練由統一的標準化審核轉向了生動的個性化評議，它保護了學生文字寫作的生命力和創造性，亦提高了寫作評定的時效性。相信學生，互評自改，讓寫作教學在信任中升華，在發展中提升。