基于“三學”：勾勒歷史教學的“路線圖”

■伏 軍

“三學”即“學材再建構”“學法三結合”“學程重生成”。這是李庾南老師一貫的教學主張，是“自學·議論·引導”教學論的實踐總結。在李老師長久的教學實踐中，“三學”主張以融合與創新，指向學生發展核心素養，引領學科教學，走向學科教育，已在當下產生了一定的影響力和號召力。

如何在歷史教學中落實“三學”？如何在既定的教學行走方式上實現“變革”？結合“三學”的教學實踐，筆者嘗試著為初中歷史課堂教學勾勒出一張清晰的“路線圖”。

一、確立教學資源的“點”，結合學生特點描繪“知識樹”

教學資源中的“點”可以是一個事件，一段歷史，也可能是一個人物。“點”的取舍依據學生所求，“學材”所需。“學材”是與學習者相關的課程材料、課程資源的總稱，但絕非僅僅指向單一的課本，即教材。李庾南老師認為：“教材不等于教學內容，教者應該從學生實際出發，力求學生的知識、智力、能力、情感、態度能達到各自的‘最近發展區’，創造性地用教材，重組教學內容，決不能只是講教材。”

歷史教學本應如此。教師在課前應充分了解學生的學情，圍繞課標并基于課標，讓課標的內涵與價值通過案例、實踐等路徑實現“學生理解”。在此理解的認知前提下，尋找相關“學材”的跨界、重組、整合，謀篇布局，提煉每節課的“教學靈魂”，在學生頭腦深處勾勒出清晰的“知識樹”。

例如，以岳麓版《歷史》八年級上冊“鴉片戰爭”一課為例。教師緊緊圍繞“愛國”主題，讓教學資源的“點”分散在這一教學“主干”四周。林則徐、虎門銷煙都是“學材”中不可或缺的“點”。如何讓學生有血有肉地感受到林則徐這一人物？靈魂的基點在哪？其虎門銷煙的影響又如何內化為學生的自我認知，而不是被動灌輸？筆者動員學生取材于網絡，查找虎門銷煙的相關資料，走出去參觀紀念館，請教專家，實現前期知識的“分支”儲備；擴充“學材”的視野，提升“學材”的高度，為教學打下堅實的基礎。學生在尋找“點”的過程中學會自主建構，在理解“點”的基礎上學會自主探究，在思辨“點”的疑惑處學會合作。

這種自主建構、探究、合作的動態過程，就是知識的發現、積累、理解、運用的過程，就好像為樹的“主干”增添枝葉，輸入“血液”，促其鮮活。在學生的腦海深處，知識逐漸“內化”，知識的“葉”“枝”“干”漸漸成形，產生關聯，形成“知識樹”。

二、理順學法指導的“線”，依托認知規律規劃“導游圖”

“學法三結合”就是堅持運用個人學習、小組學習、全班學習的“三結合”教學形式。這種教學形式是李庾南老師堅守幾十年的實踐成果，是學生主體地位得以充分發揮的重要一環。

這一環在歷史教學中至關重要。歷史教學中“學法”三結合，實現從個體思考走向整體思維，從“獨學”指向“群學”，從“孤立”派生“聯合”，從“孤軍奮戰”到“學習共同體”。

如何在“學法三結合”下，幫助學生理順歷史教學的“線”，為課堂認知規劃“導游圖”？

1.個體學習，學生在知識的田園里“自駕游”。

“學情”是歷史教學的基礎，是教師開展教學的前提。在充分尊重“學情”的基礎上開展個體自學，學生可以實現知識理解的最大化、知識結構的最優化。預習提綱是學生開始“自駕游”的第一站。教師在歷史課前要設計好難易適中、具有思維梯度的預習提綱。學生可以依據文本、互聯網、圖書館、走訪等多種方式實現“個體學習”。個體學習的過程就是從知識的一個“景點”走向另一個“景點”，學生始終在“自主駕駛”，享受尋找知識田園的“興致盎然”。知識探索的道路上，可能是“平坦大道”，也可能是“山路十八彎”，或涉“淺灘”，或遭“激流”，煉就了學生歷史學習的必備能力與品質，發展了學生的核心素養。

2.小組學習，學生在思辨的樂園中“結伴互賞”。

在個體自學歷史“學材”的前提下，逐步開展“小組學習”，把“學材”的困惑、疑慮，甚至奇思妙想在小組內提出，智慧分享，取長補短，內部消化。小組內有分工、有布置、有落實，確保人人參與，確保問題有思考、有討論、有見解。學生在小組學習中可以實現智慧互享、疑難共辨，突破個人學習的局限，思維得以“結伴而行、相互欣賞”。此時的智慧融通，就是取長補短，提升自我，發展學力。學生在此過程中就像一個動態的“點”，思維跳躍、生長、碰撞，將思維處留下的“軌跡”連接，便形成了學生一節課的“思維曲線”。教師如果能夠把握學生這一“思維曲線”，實行動態關注、過程管理，就能真正觸及學生的“最近發展區”，學生學力就可以得到培養。

3.全班學習，學生在純美的伊甸園中“團隊共行”。

當歷史教學步入佳境時，小組學習出現了不能解決的教學疑問，此時可以采取“全班學習”，實現關鍵問題的“團隊共行”，達到“團隊共贏”。既可以采取教師點撥，也可讓學生進行二次思考、破解。讓問題從學生中來，再到學生中去。這些問題一定是帶有共性的、能夠引起共鳴的疑慮，處理好共性問題就是處理好課標的“學生理解”，也就是教學中的難點、重點。突破重、難點，依賴于“全班學習”，發揮集體智慧，博采“眾生之長”，每個人都在深度思考，理性表達。此時歷史教學出現“山重水復疑無路”，是否會再現“柳暗花明又一村”？需要師生共赴思維的“盛宴”，探究中“破題”，合作下“解題”，彼此享受沿途美麗的風景。

三、催生思維碰撞的“面”，聚焦核心素養實現“文化圈”

李庾南老師認為，教學過程既是一個認識的理性過程，同時也是一個情感的、社會化的非理性過程。

教學過程在本質上應該是“學習過程”即“學程”。傳統教學中非常注重“教”的成分，往往忽略“學”的價值。因此，李老師提出了“學程重生成”。重“教”體現的是教師本位，教師一味地講解，全然不顧學生的感受、需求，結果是“一潭死水”；重“學”則彰顯學生本位，以學定教，以學促教，學生學習的過程就是獲取知識、培養能力、發展思維的過程。也只有在這樣的環境下，學生的思維才能彼此得到碰撞、生成、迸發。生成是學生思維發展的一次契機，一種自然的追問，也是學生嘗試高度對話的一種表達。

歷史教學的過程中如何催生思維碰撞的“面”？如何通過這種“對話”與“表達”來聚焦核心素養實現“文化圈”？

1.課堂營造適度的“文化氛圍”。

課堂文化氛圍不能過于壓抑。處于壓抑環境下的學生，心理會帶有緊張、壓迫、對抗情緒，內心不敢、不想、不愿與教師交流。學生對于教師的問題思考會“收縮性”隱藏，主動性不足，效果差。教師因而得不到真實的、準確的、深度的反饋，生成極少，課堂基本處于“沉悶”狀態。相反，寬松、愉悅、自主的課堂文化氛圍，學生積極性高，情緒高漲，各種奇思妙想都會不由自主地產生，很容易在問題的追問中實現“深層對話”和“理性表達”。此時，學生回答往往會出乎教師所料，引發教師的“二次思考”，深度推進問題的解決。師生此時會融為一體，享受問題探究的樂趣和直面解決問題的現場感。

2.師生努力實現“文化親和”。

美國心理學家羅杰斯認為：“成功的教學依賴于一種真誠的理解和信任的師生關系，依賴于一種和諧安全的課堂氣氛。”這種基于理解和信任建立起來的師生關系，能產生巨大的教育“親和力”，學生就會“愛吾師，更愛真理”。由于“親其師，信其道”，學生自然“神會”教師的教學意圖，“領會”教師的教學思想，“意會”教師的問題指向。學生思維此時接近“最近發展區”，課堂生成水到渠成。師生關系緊張、對立、模糊都不利于對話與交流，缺乏情感“連接點”，課堂則無法在“面”上出現“生成”。

3.問題切入尋求“文化基點”。

“學程”是基于問題而“存在”，又超越問題而“重生”，因此問題設計就顯得至關重要。巧妙的設問可以將學生帶進一個未知卻又神秘的世界，讓學生急于尋找突破口；如果此時問題沒有“坡度”、缺少“扶手”，學生面對問題只能望而生畏、知難而退。若能巧妙地設疑、布疑，造成懸念，在問題中引爆學生思維的“可燃點”，讓其在問題的探索中有所發現，形成新穎、獨特的見解，掀起情感波瀾，就能讓學生學會并主動質疑，就能提綱挈領地對歷史事件進行剖析、生成，就能悉心演繹出精彩的歷史課堂。