中國近代中學生物學教科書的知識體系評介

付 雷

(浙江師范大學教師教育學院 金華 321004)

1 生物學知識的排列

對于中學生物學教科書中知識的排列，近代主要有系統排列法、共存體排列法、季節排列法、難易的排列法等多種： ①系統排列法，先介紹具體的自然物，又根據生物類群的排列順序，分為由低等到高等的原始的排列法和由高等到低等的經驗的排列法。這種排列法主要是考慮生物學的內在邏輯和生物的演化，不太注意學生的經驗。②共存體排列法，將生活在同一生境的生物作為一個群體進行介紹，如春之庭園、夏之水邊、秋之田野、冬之森林等。這種排列法主要是考慮生物之間的生態關系，但是卻忽視了生物學的內在邏輯，而且對于中學生而言，也很難完全理解所謂的共存體之間的關系。③季節排列法，將動植物的生長繁殖與學校教學的時間相協調來安排教材內容，如春天講授植物開花、秋天講授植物結果。這種排列法主要是方便學生對自然界及生物現象的觀察，但是會顯得知識支零破碎，學生對于整個生物界難以有系統的認識。④難易排列法，將較為簡單的知識放在低年級的教科書中，較難的則放在高年級。這種排列法是考慮兒童的認知水平及其變化作出的安排。

這四種排列法中，系統排列法和共存體排列法主要是從生物之間的關系考慮的，季節排列法和難易的排列法則主要是從兒童的學習與認知水平考慮的。

在小學的博物或自然教科書中，各種排列法的教科書都有，尤其是季節排列法。但是對于中學教科書而言，則很難只是按照一種排列法組織知識，通常是以一種為主，兼顧其他。最常見的是系統排列法，在具體介紹時，往往選取一種或幾種模式生物做代表詳細介紹，然后再對類群做總體概括[1]。考慮到中學生物學教科書的作者在編寫教科書時，沒有局限于哪一種排列法，因此本文也不硬性將其歸類。

2 近代中學植物學教科書的知識體系

清末民初的植物學教材一般包括四個主要部分，即植物形態學、植物解剖學(有的教科書稱為內部形態學)、植物生理學和植物分類學。但是在具體內容上，各教材的側重點又有所不同。例如，杜亞泉的《共和國教科書植物學》將植物生態學和應用植物學作為單獨的兩章進行介紹；文明書局出版的華文祺譯《中學植物學教科書》則分為四章，即形態及生態、解剖及生理、分類、分布及應用；黃明藻的《應用徙薪植物學》和馬君武翻譯的《實用主義植物學教科書》大部分內容都在介紹植物的主要類群，而對于形態結構與生理言之少略。還有的教科書則不受形態學、解剖學、生理學、分類學這樣的框架約束，而是將其雜糅在一起。如王明懷的《中學植物新教科書》和杜就田、孫佐的《新編植物學教科書》主要是根據植物開花的先后安排各種普發，基于生物學核心素養的落實，根據生物學知識的內在邏輯關系，打破模塊的限制，將必修和選修課程進行整合，開設適合學生學習的校本生物學課程。從而使學校學科特色更加鮮明，真正體現多樣化，滿足學生“選擇性”的教育需求。

3.3 加強生物學科組建設 由于選課走班教學，打破了原先的行政班，甚至會打破年級制，取而代之的是教學班。這樣的教學環境下，學校更要加強學科組的建設。生物學科組教師要精誠團結，發揮每一個教師的特長，共同進取。學科組要有計劃地、扎實地開展主題式校本教研，潛心研究生物學核心素養，提升教師自身的課程開發能力、教學研究能力和學科教學能力。思考學科思想和核心概念從而促進教師專業發展。傳遞學科思想和核心概念需要教師整體備課，思考學科知識的教育價值[3]。

通植物，并穿插介紹植物的形態、結構和生理，最后集中介紹植物的解剖、其他生理、分布、應用等知識。這一時期的植物學教科書沒有太多生態和應用的內容，更沒有植物遺傳與變異的內容。這些教材大都編譯自日本，明顯受到日本教科書的影響。

到了民國中期(1922年以后)，由于出現了綜合的普通高中生物學教科書，再加上課程標準頒布的影響，植物學教科書的知識體系也發生了變化。有的教科書已經注意打破原來分開講植物各部分構造與生理的傳統。如杜就田的《新撰初級中學教科書植物學》先講普通植物，而后講植物的形態、構造、生理、生態和應用，在構造部分介紹了細胞、組織和構造，在生理部分重點介紹了生長作用、運動作用和生殖作用[2]。在1929年暫行課程標準頒布后，有的教科書則重視應用植物學，如北新書局吳元滌和王志清的《初級中學北新植物學》只有一章介紹植物外形生理和構造的大概，根據植物的用途用八章篇幅分別介紹食用植物、工藝植物等，另有一章為植物學與遺傳的關系。1930年世界書局出版的徐克敏編《初中植物學》與此類似，這兩本教科書是完全遵照課程標準編寫的。彭世芳的《實用教科書植物學》將教科書分為普通植物示教、植物通說、植物之利用三大部分，既介紹了常見的植物、植物的一般知識，還突出了植物應用。

1932年正式課程標準對植物學的教學內容做出調整后，不再單獨區分植物的形態、解剖和生理，而是將其融匯在一起，即介紹某一個器官的時候，就將其形態、解剖和生理一并介紹，至于分類則仍然獨立。如童致棱的《復興初級中學教科書植物學》在“葉”一章，就介紹了葉的外形、葉脈的種類、葉的內部構造、植物的營養(含光合作用和呼吸作用)、水的蒸發、葉的變態、葉的繁殖作用、葉與人生等若干節。開明書店賈祖璋的《初中植物學教本》，正中書局王志稼和方錫琛的《初級中學植物學》、世界書局馬光斗的《馬氏初中植物學》等也是這樣處理的。這些教科書在介紹植物分類上有一些差異，另外賈祖璋的《初中植物學教本》又單獨一章介紹了變異遺傳與進化，馬光斗的《馬氏初中植物學》單獨介紹了植物的生態。

綜上，民國中期及以后的植物學教科書已經打破了原來分立的形態、解剖、生理，而是按照植物體的主要器官將其融匯在一起，另外對于植物的應用、生態、遺傳也都開始重視起來。需要指出的是，無論是在清末民初，還是在民國中期，都沒有將植物學實驗作為單獨的章節列出，大多數情況下是與其他內容融合在一起，特別是在植物生理學部分，有的時候則是在附錄中。

3 近代中學動物學教科書的知識體系

清末民初的動物學教科書一般包括通論和分論兩部分，通論講授動物的形態結構、組織、生理、生態及應用，分論則是動物的主要類群，只是不同的教科書側重有所不同。商務印書館黃英譯的《最新中學教科書動物學》、中華書局華文祺的《中華中學動物學教科書》側重于分類，沒有通論部分，直接講授各類動物。商務印書館徐善祥編寫的《共和國教科書動物學》則不同，全書分為六篇，分別是分類學、形態學、組織學、生理學、生態學和應用動物學，各篇比較均衡。曾經在英國學習動物學的地質學家丁文江在《民國新教科書動物學》中盡管同樣將重心放在分類學上，但是在后面幾章突出介紹了動物的分布、古動物學和天演(進化與遺傳)。杜就田和許家慶翻譯的《動物新論》則沒有突出動物的類群，對于動物的解剖、組織、生殖、發生、生長、分布、體色等都分別以獨立一章論述。

民國中期以后，在1929年暫行課程標準影響下，有的教科書突出了動物與人類的關系。如王志清的《初中動物學教本》，在該書的各論部分，將各種動物分為家養昆蟲、害蟲、益農動物、愛玩動物、家畜、寄生動物等。但是大部分動物學教科書并沒有采取這種體系，而且1932年的正式課程標準也發生了變化，動物學教材的結構主要按照動物類群編排，只是增加了動物的遺傳與進化、應用動物學、生命的一般特征、人類等內容。如周建人的《復興初級中學教科書動物學》。陳兼善的《新撰初級中學教科書動物學》則在通論部分介紹了動物與人生、動物維持個體生命之方法、動物維持族種生命之方法及動物之進化。杜就田的《現代初中教科書動物學》在動物通論部分，不但介紹了動物的形態結構，還介紹了動物的生殖與發生、習性與形態、進化與分布、與植物的關系，并且將應用動物學作為單獨一章。

與植物學教科書類似，動物學教科書一般將實驗與課文融合，或者列入附錄。

4 民國時期高中生物學教科書的知識體系

1922年施行壬戌學制改革，初中與高中分開，普通高中生物學教科書開始出版。與分科的動植物學教材不同，高中生物學教科書不再將動植物類群作為重點，轉而介紹適合于所有生物的一般知識，即生物的共同特征，包括生物的構成(細胞、組織與器官)、營養與代謝、生殖發育與生長、感應與調節、遺傳變異與分類演化、生物與環境的關系、生物與人類的關系等。但在具體內容的編排上，不同教科書仍有差異，體現了教科書作者不同的教育理念。

王志稼的《公民生物學》突出了實用主義，以培養公民為目標，因此教材的編排強調生物的生活與適應，特別是生物與人類的關系。抗戰開始后的教科書補充了一些與發展生產有關的知識，如《新中國教科書高級中學生物學》增加了生物的疾病、生物體與厚生的內容。

陳楨的《復興高級中學教科書生物學》是在其《普通生物學》基礎上改編而成的，并增加了關于衰老死亡與壽命、性別決定、X射線突變等生物學進展，同時介紹了自己的金魚遺傳學實驗內容[3]。

費鴻年為高中師范科編寫的《新中華生物學》為了滿足師范教育的需要，特意安排了“生物學與教育學的關系”一章，列舉了進化論、生理學與教育學的關系，后天性質遺傳問題；此外，還有一章討論小學自然科的生物學教學法[4]。

5 教科書的知識體系與課程標準的關系

教科書的知識體系如何選擇與安排，受到多方面因素的影響，包括生物學學科知識體系、教科書編寫者對于生物學及中學教育的觀念、國家課程標準的規定等。就生物學科知識體系而言，中學生物學教科書中知識體系的變化，反映了生物學從傳統的博物學轉變為現代生物學。不過，在各種影響因素中，課程標準的影響最大。課程標準的擬定者不只是教育部門的官員，更包括了相關學科的專家和中學教師，可以說課程標準是學科相關共同體對于該學科的性質、核心知識體系、教學方法的共識。課程標準是教科書編寫的依據，按照近代的教科書政策，各出版商出版的教科書都要交給教育部門審定才準予發行；同時，出版社與教科書的作者也會突出強調其教科書遵循課程標準編寫，以適應學校及教師的要求。不過，在具體編寫過程中，教科書的作者并沒有局限于課程標準，而是有所發揮。

1913年的中學校課程標準最早對博物(包括動物、植物等)的具體內容作出要求。1922年壬戌學制后，初高中分開，但直到1929年才頒布暫行課程標準。其中初中植物學和動物學的教材大綱是以實用主義的觀點編排的，盡管有一些教科書是按照這個教材大綱編寫的，但是這種教科書所占比例不多。這種以習見動植物為核心的知識體系，固然能夠讓學生關注生物與人生的關系，且照顧到學生的認知水平，但是這樣的知識體系并不能讓學生獲得系統的生物學知識，呈現給學生的生物學知識是零散的。此后民國教育部門也認識到這一問題，并在1932年頒布的正式課程標準中做了修訂，初中植物學增加了植物根本組織及功用、各部形態構造與生活方法，而后才是分類大綱，分類部分盡管仍然沿襲實用主義的思路，但是總體上將植物分為低等植物和高等植物。初中動物學則完全按照動物演化逆序，從高等到低等[5]。到1936年再次修訂課程標準時，在分類部分，明確初中植物學按照從低等到高等、動物學從高等到低等排列，不再突出實用主義了，只是要求在涉及的地方隨時提及[6]。可以說，民國中期的大部分教材都是按照這樣的體系編寫的，只是在具體的物種上有所差異。

在高中生物學教材方面，1929年的暫行課程標準就要求學生明了動植物與人類同為一生命現象，有基本相同處，受同一基本律支配，給出的內容標準包括生物體的構造、代謝、動植物營養、感應、生殖、生長與發生、遺傳、優生、適應、天演、分類、與人類關系等十余方面[7]。盡管在1932年和1936年有過微調，但是總的課標變化不大。絕大部分高中生物學教科書也是按照這樣的大綱編寫的。

由此可以看出，近代的中學生物學教科書的知識體系，在很大程度上受到了課程標準的影響，但是不同教科書的作者所受的教育及思想觀念的差異，也左右了其對教科書知識體系的把握。同時也要注意到，當時社會動蕩，教育主管部門對教科書的編寫與發行不能施行有效控制，也在客觀上弱化了課程標準對教科書知識體系的控制。

6 對當代生物學教科書編寫的啟示

中學生物學教材的知識體系是教科書編寫者和中學生物學教師都非常關注的問題。從表面上看，知識體系的問題是教科書中安排了哪些知識、如何安排的問題；深層次來看，則是該學科的核心知識是什么、需要通過如何組織達成教學目標的問題。當前的中學科學教育，正在轉向培養和提高學生的科學素養，而科學素養是學生核心素養中的必要組成部分。在科學技術日新月異、科技知識呈現爆炸式增長的今天，我們需要重新思考： 究竟科學知識中的哪一些是核心的，是對學生終身發展至關重要的。回答了這個問題之后，還要進一步思考，這些核心知識該如何組織，形成一個怎樣的知識體系，才能實現我們的教育目標。思考并回答以上兩個問題，一是從科學發展本身入手，具體到生物學而言，就是要思考生物學的核心知識有哪些，這些知識是如何構成的，相互關系如何；二是從人的發展和社會需要入手，就是思考哪些知識是人將來成為健全的人和合格的公民所必備的知識；三是從學生的心理發展入手，就是要思考知識的組織如何適應中學生的認知發展過程。在基于“標準”的課改背景下，作為教科書編寫依據的課程標準的作用日益凸顯，在制定和修改課程標準的時候，需要綜合考慮以上因素，以培養和發展學生的核心素養為宗旨，從而為教材建構科學合理的知識體系提供制度保障。