初任教師教育素養研究

汪卓群 王小蘭 陳 丹

（黃岡師范學院 湖北 黃岡 438000）

一、提升初任教師教育素養的意義

教育專業知能主要包括：一般教學法知識及學科教學法知識、學習心理學知識，導入新課、提問、板書等教學技能，教育教學設計與組織實施能力、教育教學反思能力、教育教學評價能力、教育教學研究能力等。教育專業精神主要表現為：民主平等的師生觀、全面發展的教育質量觀，勤于反思、誨人不倦的專業態度，嚴謹、創新的治學精神等。事實上，正是因為具備這些教育素養，教師在錯綜復雜的教育情境下才能做出最佳的教育行動決策，與學生溝通和互動時才能始終保持理性，在教育教學改革過程中才能有效地起主導作用。

教育學者普遍認為，教育素養的提升是一個初任教師由不成熟逐漸成長到比較成熟的主要標志。高校初任教師從教之前，已經獲得了最基本的文化科學知識，尤其是接受了某一學科知能的教育和訓練，具備了“能教”的條件，為其從事教師職業奠定了關鍵性的基礎，但教師應該掌握的兒童心理發展理論、學習理論、教育技術理論和教育科學研究理論等，他們大多沒有得到較好地學習和發展。因為缺乏基本的教育專業知能，初任教師經常會遭遇種種教學沖突：無法科學地確定教學目標，無法自如地調控教學環境，無法有效地激發學生學習動機，無法合理地評價學生的發展效果等等。這些沖突容易引發他們強烈的職業焦慮和無助感。不同的初任教師在遭遇教學沖突時，由于教育專業精神的差異，他們會選擇不同的應對策略，產生的最終結果也不盡相同。把教育當作事業來追求的初任教師，選擇的是謙虛好學、勤于鉆研、善于反思、勇于探索，并通過掌握教學規律、密切師生關系、熟悉教學技術，逐漸克服教學焦慮和不安，進而步入教育的自由殿堂。

二、高校應著力引導和支持初任教師提升教育素養

我國《高等教育法》第五十一條規定： “高等學校應當為教師參加培訓、開展科學研究和進行學術交流提供便利條件”；《教師法》第十九條規定： “各級人民政府教育行政部門、學校主管部門和學校應當制定教師培訓規劃，對教師進行多種形式的思想政治、業務培訓”； 《高等學校教師培訓工作規程》第九條規定： “高等學校直接負責本校教師培訓規劃的制定，并有相應的機構或人員負責具體組織管理工作”。因此，為初任教師的教育素養提升提供幫助是高校履行國家法定責任的要求。支持初任教師提升教育素養也符合高校自身事業發展的需要。因為“沒有更好的教師就不會有更好的學校，但沒有教師可以在其中學習、實踐和發展自身的更好的學校，也就不會有更好的教師。”不少自發狀態及力不從心之境地。因此，校方要針對初任教師的工作和生活狀況，以學校發展遠景為引領，通過各種途徑對初任教師的教育素養提升進行專業化的引導和扶持，使初任教師生成自覺成長的動力、壓力和能力。

人盡其才的用人制度、付出與回報對應的教師薪酬制度、公平有序的教師職稱晉升制度，是高校教師隊伍建設的必要保證。但初任教師在教育素養、專業活動及非專業生活背景等方面，畢竟與成熟的教師有很大的差異，因而在管理上需要加以區分。設立初任教師工作質量標準。高校大規模擴招之前，初任教師一般要經歷一年以上的助教崗位鍛煉才能主講一門課程，而如今他們一進入大學校門就被委以重任，直接承擔兩門甚至兩門以上課程的主講任務。不僅如此，他們還要和成熟的教師站在同一起跑線上，在教學、科研和社會工作方面接受同樣標準的學生評教、同行評價等考核。過于忙碌、過強困惑以及不安全心理等消極因素極容易損傷初任教師的信心和動力，不利于他們教育素養的提升。因此，高校按照教師類別的差異確定初任教師工作的量和質的標準，建立使用與培養并重的教師管理模式，為初任教師創造公平公正和合情合理的成長環境，才有利于激勵并促進其提升教育素養。構建發展性初任教師評價制度。高校對初任教師的工作質量考評制度，應有利于引導和保障他們有效實施教育素養提升計劃。

由于經驗及教育素養的欠缺，在駕馭課堂教學局面、處理師生關系以及教育教學效果方面，初任教師落后于成熟教師在所難免。傳統的教師評價重結果、重獎懲，客觀上“打壓”了初任教師的成長。發展性初任教師評價制度不應以獎懲為指導思想，而應以實現初任教師教育素養提升與學校的發展和諧統一為目標；在操作層面，鼓勵初任教師根據自身實際規劃未來的發展目標，并允許評價者和初任教師“量身”制訂評價計劃；評價時關注初任教師的工作成果和素質發展結果，同時又能關注其發展過程，并及時反饋評價內容。實踐證明，這樣的教師評價制度拓寬了評價雙方之間的信息交流渠道，提高了初任教師的參與意識和積極性，能以寬松的環境促進教師自覺主動地成長。

針對教師的職業特點和成長規律，創建有助于初任教師成長的既競爭又協作的和諧工作環境。建立“教師成長協會”。有學者認為，“教師成長協會”能使初任教師獲得歸屬感、認同感和專業支持。因為，“它有機地融會了兩種職能，即教師正式組織(教研室、課題組)的學術發展職能和教師非正式組織(如娛樂、社交、愛好等小團體)的感情交流的功能。”初任教師借助這個組織內部的團體交流和學習，可以促進自身的教育專業知能發展，在滿足受尊敬、受支持的感情需要的同時，不斷增強教育專業精神。

三、初任教師應自覺成為教育素養提升的主人

教育素養提升的快慢與教師的自主性高低密切相關。具有自主發展意識的教師，會對自己的教育素養提升保持一種自覺的狀態，有意識地將自己的教育素養現狀與理想的教師素質結構相比照，并及時調整自己的教育素養發展方式和活動安排，以求最終達到理想的專業發展境界。筆者認為，處于教育素養提升關鍵期的初任教師，更應在學校“主導”下自覺發掘自身專業生活中的有利因素，使自己的教育素養得到快速、持續提升。

1.自主設計教育素養提升規劃

教育素養提升規劃是教師個人根據自身情況和外部環境，制定教育素養的提升目標，并選擇達到目標的可靠手段的方案設計。教育素養提升規劃及其實施是一個通過自我認識、自我設計、自我控制，最終達到自我實現的過程。教育素養提升規劃的設計強調教師要有強烈的自主意識，即能夠獨立于外在壓力，確定適合自身不同時期的成長目標和主題，選擇自己需要的學習內容和途徑，把“職業階梯升遷”和“專業素質結構改進”統一起來。正確的自我認識是做好教育素養提升規劃的基礎。初任教師對自己的教育素養的認識分析一定要全面、客觀，不可回避短處，最好能主動征求指導教師、同事及學生等的意見和建議。對初任教師而言，最重要的是對自己的語言表達能力、教學內容的處理能力、教學方法和手段的運用能力、教學組織與管理能力、師生交往能力、教學研究能力等要有明確的認識，因為一個教師的教育專業精神往往是受教育專業知能水平制約的。比如評價自己確定教學目標的能力，一看是否意識到學生的學習結果“除了動作技能之外，所有這些類別(指智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能和態度)可能都包括于任何教程計劃之中”；二看教學時有否采取相應的教學內容、方法和手段去落實這些目標，不至于使知識傳授成為本課程或本單元教學的終極目標。

2.自我反思教育實踐過程

開展反思性教學實踐和自覺開展教育研究，是高校初任教師不斷完善教育素質結構的有效途徑。反思性教學實踐。“一個不斷反思的研究者和觀察者，特別是在某些不可重復的特定教育情境下，教師是最適宜的觀察者和研究者。” 初任教師如果僅滿足于獲得教育經驗而不對經驗進行深入思考，那他永遠只能是維持型教師。促進教師教育素養提升的反思實踐一般有兩種：第一，用審慎的態度和開放的姿態剖析典型事例，獲得活生生的教育教學思想、模式、策略和方法的范例。初任教師若善于將他們的成功因素嫁接到自我經驗的相應部位，定能構成自己獨特的教育專業素質結構。第二，認真檢討自己在教學過程中是否表現了公正的品質、豁達的胸懷、豐富的情愫，以及敏銳的判斷力和豐富的想象力，并保留好的、淘汰壞的教育行為習慣。自覺開展教育研究。高校初任教師在消化吸收別人的教育研究成果的同時，應主動開展教育教學科研，將自己的專業實踐經驗知識明確化、理論化，或將教育理論操作化、策略化，這樣才能超然于維持型教師層面，而逐漸成長為研究型教師。提出“體悟教學”的唐江澎， “樂于追求新的自我，具有`自找新生'的信念；善于質疑或與同行探討自己的教學經驗，具有研究自己的開放心態和技能；敢于在實踐中質疑與檢驗書本上的教學理論；勇于成為有創意的問題解決者，主動建構自己的教學理論” ，成為新時代創新型教師的典型，其經驗值得高校初任教師借鑒。

3.自主評價教育素養提升效果

一個擁有教育素養提升自主意識的初任教師，應該基于已有的個性化規劃對自己的教育理想、教育情感、教育技能和能力、教育風格等教育素養的提升進程及效果進行評價，并在學校的獎懲制度之外構建對自己有意義的激勵系統，以獲得教育素養提升的不竭動力。