激發認知內驅力 點燃主動學習火
——山區中學文言文課堂激發學生主動學習之策略研究

常鳳媛

（廣東省云浮市鄧發紀念中學，廣東云浮 527300）

引 言

在山區中學語文教學方面，文言文是一大“痛點”。在一次調查問卷中，我新接手的高中二年級兩個班級98名學生在“語文課文內容中，你最不喜歡學習的是____”一問中，選擇“文言文”的高達57人，接近六成，所占比例最高；而在“要提高語文學習成績，你認為怎樣學習語文”一問中，有75人選擇“抱著熱情主動學習”。因此，從學生的需要出發，激發學生主動學習的興趣，讓他們懷有熱情和信心學習文言文是解決這一痛點的有效途徑。

如何點燃學生主動學習的熱情？激發以求知作為目標，指向學習任務動機的認知內驅力應該是有效途徑。可學生在“你希望老師怎樣講課，才能讓你喜歡語文學習”一問中，76人選擇“精彩吸引人，多維導學”，由此可見，大部分學生更傾向于接受“有趣”（即不費力）的課堂，其內在驅動力明顯不足。教師希望學生掌握知識和技能（授課內容層面），學生希望教師講課生動而有趣（授課方式層面），二者訴求并不一致。面對這種情況，我的研究思路是：若文言文課堂可以做到“既有趣又有用”，那么師生就能沿著同一條道路愉快前行。因此，在文言文課堂上，探索“一整套比較靈活的教學行為”（即教學策略）[1]，激發學生認知驅動力，使課堂兼具知識性、趣味性，讓學生主動參與到課堂之中，便成了本次研究的核心任務。

一、預習熱身階段：火種乍現

預習階段是學生對課文形成第一印象、產生疑問的重要階段，也是激發其主動學習的第一站。我始終認為，“越是學生勇于質疑、答難的課堂教學，學生的主體性就越能得以發揮”。“教學的關鍵是如何使學生‘于無疑處生疑問’。”[2]為此，我將預習作業設計為結合課下注釋及輔導資料理解文章大意做好圈點勾畫，根據教學進度口頭翻譯或者書面翻譯相關文段，鼓勵學生在翻譯過程中提出難懂的問題等幾部分，學生通過預習，對要學習的內容做到心中有數，并期待在課堂上解答疑惑。這種期待就是課堂主動學習的“火種”。

二、課前導入階段：火苗躍動

導入階段，是讓預習時的“火種”能夠成為課堂上躍動的“火苗”的關鍵階段。學生是閱讀活動的主體，在導入部分引入學生的初讀感受或者疑難問題，既尊重了學生的主體地位，也可以起到很好的示范作用。如在《陳情表》預習作業中，有較多學生提到“李密是真的想盡孝，還是害怕當了晉臣落得不好的名聲，或是二者并存？”這一預設難點，教師將其作為有效的導入材料，既符合教學重難點，提問者也可獲得成就感，從而集中精力聽課，而其他同學既會下意識加以模仿，又會對其提出的問題加以重視，可以說是一舉多得。

當然，除此之外，還可以采用聯系近期課文、充分利用課前演講、無痕導入等方法進行課前導入。

三、課中對話階段：火焰燃起

課中教學階段是師生平等對話，共同完成教學任務的核心階段，也是主動學習之火熊熊燃燒的關鍵階段。如何讓課中教學既有趣又有效，在實際教學中我探索出以預習作業帶動課堂教學的方法。

1.以翻譯情況為靶紙，瞄準知識盲點

在學生獨立完成預習作業的前提下，教師將學生在翻譯時出現的集體性失誤及時補救（有必要的話可以進一步擴展延伸），這樣既體現了對學生的尊重，又使得上課目的性更加明確，會讓學生有種茅塞頓開的暢快感。如在翻譯《阿房宮賦》“一人之心，千萬人之心也”時，很多學生竟然將其譯為“一個人的心，千千萬萬人的心”。對教師而言，這一知識點較為簡單，很容易認為學生已經掌握，但從作業中可以看出其仍然是學生的知識盲點，所以必須加以強調。

當然，也會有一些教師預設的難點內容，學生反而掌握得較好。總之，對于知識性的內容，應以學生預習時展示出來的實際情況為基礎，設置上課重點。

2.以學生問題為抓手，剖析理解難點

宋代學者陸九淵曾說：“為學患無疑，疑則有進，小疑小進，大疑大進。”[3]問題的產生來自學生個體在文本閱讀過程中的思維交鋒之際，問題意識誕生于學生個體的文本閱讀過程之中[4]。若學生思維的困惑點與教師設定的難點恰巧重合，很容易起到師生互相激發的良好效果。如有同學在預習《歸去來兮辭》時寫道：“文章雖然一直在寫景物與回家的心得，卻不時表露出一種淡愁，這是不是說明陶淵明回歸田園生活也是一種無奈？他所表露的愁，是不是含有一種憂民愁世之風？在羨慕萬物恰逢繁榮滋長季節的同時，陶淵明是否有感慨自己生不逢時的情緒？”這也是我在素讀課文時疑惑的一點。抓住這一點，師生在課堂上都有暢抒己懷的愉悅之感。

另外，有些問題是教師在備課時忽視卻值得挖掘的。如“為什么陶淵明創作此文時并不算特別年老，卻說‘感吾生之行休’？”看到學生這個問題，我眼前一亮，于是在課堂上補充了晉代時期平均壽命的相關資料，并鼓勵學生去思考討論，由此師生的收獲都不小。“意外的生成才是課堂上最精彩的部分”，學生在預習過程中“生成的意外”被教師作為課堂內容，實際上是將學生主動思考的問題進一步延伸，實踐證明的確能提高學生的興趣，促使他們主動學習。

3.以學生問題為輔助，調節課堂氣氛

在教學過程中，適時拋出與授課重點有一定關聯、簡單但趣味性較強的預習問題，可以有效調節課堂氣氛。如教學《陳情表》一課時，“為什么李密不讓他的妻子照顧他的祖母，他妻子去哪兒了？”“他帶上他的祖母去做官不行嗎？”等問題讓學生有興趣、有話講，課堂氣氛隨之活躍很多。類似的還有《歸去來兮辭》預習中學生提出的“為什么陶淵明說自己‘瓶無儲粟’，家中還會有‘僮仆歡迎’呢？”也能收到不錯的課堂效果。

四、課后鞏固內化階段：火小猶溫

短短的四十分鐘結束，看似教學工作已經結束，但課堂上強調的知識點都需要沉淀、鞏固，主動學習的火苗還不能熄滅，所以課后的鞏固內化環節還需要教師用心去引導學生。除了在下節課的反饋環節重點強調文言實詞、虛詞、語法等問題，我還會請學生重看預習作業，將初讀印象中對原文理解有偏差的地方加以調整，并回答預習階段自己提出的問題，這也是一種主動學習。教師通過觀察“自問自答”的情況，可以看出學生的知識掌握情況。

結 語

認知驅動力是高年級學生成就動機中最穩定的因素，只有激發高年級學生學習語文的認知驅動力，才能為語文學習源源不斷地提供動力！學生主體性發揮充分的課堂，一定離不開學生的積極參與。一個學期以來，從學生的課堂表現、成績情況以及后續的調查問卷中他們對文言文好感度上升的結果來看，充分尊重學生的主觀能動性，引導學生在無疑處生疑，在有疑處解疑，讓他們在文言文學習過程中活起來動起來，正是山區中學語文文言文課堂激發學生主動學習的有效途徑之一。

[參考文獻]

[1] 林存華. 教學策略、教學模式等概念辯析[J]. 上海教育科研, 2001,(10):47-51.

[2] 武春梅.讓學習走向主動——高中語文主動學習指導實踐研究[M].上海:上海社會科學院出版社,2017:8.

[3] 陸九淵.象山語錄[M].濟南:山東友誼出版社,2001:4.

[4] 陳旭.對話教育理念關照下的中學文言文教學策略[J].現代中小學教育,2009,(1):29-30.