古代文學課堂教學的反思

李良芳

在前不久召開的第五屆“兩岸三地”語文教育高層論壇會上，南京師范大學教育科學院教授、博士生導師黃偉老師在南京曉莊學院分會場，作了總結發(fā)言，他在比較分析國內(nèi)外語文教育的差異后，毫不客氣地指出，現(xiàn)在大陸地區(qū)語文教師的通病——過于自戀！教師以自己的設計為中心，以展示自己的知識能力水平為焦點，牢牢地把學生套在自己的圈套里，從而壓制了學生自主探究、自主質(zhì)疑的時間和空間。

上述問題其實也是“以學生為中心”，避免“填鴨式”教學的老生常談，那么，為什么我們批評指責了基礎教育的課堂教學這么多年，問題依然存在？是我們的教育專家沒有提供更好的教學思路和模式嗎？是我們的學科精英沒有培養(yǎng)出更具專業(yè)素養(yǎng)的學科教師嗎？還是我們這些專家、精英本身自己沒有深入研究各個年齡階段學生的基本狀況？我想，情況都或多或少地存在，又都不是問題的根源所在。反躬自省，我們這些培養(yǎng)中小學一線教師的教師，更具有不可推卸的責任和義務。中小學教師大部分都曾經(jīng)是我們師范專業(yè)的學生，他們從我們的課堂走出去，照著我們言傳身教的樣子，走進中小學的課堂。路徑依賴，這個由經(jīng)濟學家發(fā)明的理論，也同樣適用于我們分析當今的語文課堂教學現(xiàn)狀。發(fā)明這種理論的道格拉斯·諾思認為，人類社會的技術演進或制度變遷均有類似于物理學中的慣性，即一旦進入某一路徑（無論“好”還是“壞”）就可能對這種路徑產(chǎn)生依賴，一旦人們做了某種選擇，就好比走上了一條不歸之路，慣性的力量會使這一選擇不斷自我強化，并讓你輕易走不出去。

長期以來，我們的學生依賴于我們大學教師一言堂式的教學路徑，你又怎么可能期待他走出我們的課堂，投入自己的工作有一個迅速地根本性地改變呢？時至今日，隨著以央視“百家講壇”為代表的一類“課堂”式節(jié)目的播出，大學名師或布道式或說書式的一言堂教學模式更是成了大學課堂教學的標桿。實際上，媒體上的“課堂”并不能視之為真正的課堂，在真正的課堂上，學生應該永遠是探究、思辨、選擇、模仿的主體，而不僅僅是被各種圖像、音樂、軼事、趣聞和新鮮的資訊娛樂著的消費者。嚴格地說，百家講壇式的名師只能算是大學課堂教學當中的一種，不應該視為至高標準，更不能視作唯一模式。對于師范教育的課堂教學來說，為了從根本上解決目前中小學課堂教學的問題，我們大學教師首先應該摒棄這種把講臺變成自己一個人的舞臺，以成就自己的權威和名望為最大效果的授課方式；而應該努力使自己成為一個甘當人梯的智者，把課堂視作啟發(fā)、組織、幫助學生提出問題、分析問題、解決問題的地方，把促成學生自我思考和自我成長確立為自己的基本信念。

根據(jù)路徑依賴的理論，我們把問題的根源歸在了老師的老師頭上，其實問題的根源，遠不在于我們早就違背了至圣先師孔子的諸如“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也”②的啟發(fā)式教學的教誨，近的為教師這個職業(yè)正式立說的韓愈，他在著名的《師說》中提出“師者，傳道、授業(yè)、解惑”的觀點，我們也對他存在莫大的誤會。按照他的敘述順序，有的人按照重要性理解來說，傳道第一，授業(yè)其二，解惑其三；有的人認為作為教師的工作內(nèi)容來說，其實是三者并舉。其實，他們都忽略了韓愈此話中隱含的教育活動中的主客體以及媒介的存在，教師通過什么傳道？傳誰的道？教師授誰的業(yè)？解誰的惑？同時，他們又誤解了傳道授業(yè)解惑這三者之間的一個內(nèi)在的邏輯關聯(lián)，以為由傳道就能達到授業(yè)解惑的目的，事實上，對真正的課堂教學來說，解惑是更為基礎的，而更為基礎的并不在于你怎么解，而在于如何激發(fā)學生“惑”的興趣和能力，就是提問的能力和興趣，這又繞回到了孔子“學而不思則罔，思而不學則殆”那里。所以錯在誰呢？不在孔子不在韓愈，而在于我們的只知其表不知其里，只知其一，不知其多。這就造成在實際的教學工作中，我們的教師往往直奔傳道的主題，把作品的政治愿望、人生理想、道德倫理、哲學思考、審美追求以一種近乎獨斷的方式告訴學生。把美妙的語文課上成了枯燥的政治課、思想品德課，認為完成了偉大的傳道計劃就可以收工回家了，其實與文學素養(yǎng)的訓練和培養(yǎng)相隔云泥。

筆者在多年的高校古代文學教學中，深感學生“惑”的缺乏。也許在多年應試教育標準答案的冷酷鐵面之前，學生已經(jīng)習慣了接受那個唯一，而不是在多種可能性中質(zhì)疑、尋找。這又是可怕的路徑依賴！夢魘似的循環(huán)！所以當前大學教育的重中之重，不在知識技能的灌輸培訓，而在于創(chuàng)新思維、多元價值觀、創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。下面我僅以我自身的古代文學的教學實踐為例，探討始于解惑，經(jīng)由授業(yè)，終于傳道的教學新路。

一

古代文學教學中最讓人頭疼，最容易變成一言堂教學模式的就是小說和戲曲這類文體的教學。

古代文學小說戲曲經(jīng)典大多取材于前人的歷史或文學作品，進行藝術加工。這使喜歡新鮮刺激的青年學生在接觸這些作品時往往感覺故事陳舊，再加上新媒介如電視、電影、網(wǎng)絡等的普及，使得學生對這些經(jīng)典文本的情節(jié)已經(jīng)爛熟于胸，學生缺乏閱讀原著的耐心和興趣，不愿去感受作者賦予給老故事的新藝境。同時，教師又受到教學課時的限制，2－4節(jié)的課時很難保證教和學雙贏的效果。針對這樣的狀況，本人在做教學設計的時候，就從文化再生產(chǎn)的角度切入，讓學生明白當代的作家、編劇、藝術策劃們怎樣從老題材的創(chuàng)造性勞動上獲取了巨大的商業(yè)和人生的回報，鼓勵他們把自己想象成一個作家、編劇、導演或文化產(chǎn)品的設計師，面對古人留下的歷史記載，如何轉(zhuǎn)換成可以讓自己同時代的人理解和欣賞的新的文化產(chǎn)品，從而借助古老的故事題材去塑造自己的時代夢想。比如在講授元雜劇《趙氏孤兒》的時候，正趕上陳凱歌導演的電影《趙氏孤兒》的播出，學生們可能都沒讀過元雜劇趙氏孤兒的劇本，更別說去讀《史記、趙世家》這樣的素材源頭作品了，但他們大多數(shù)都看過電影。在古代文學的課堂上，我讓同學們?nèi)プx《史記·趙世家》③中的選段，選文不長，茲錄如下：

趙朔妻，成公姊，有遺腹，走公宮匿。趙朔客曰公孫杵臼，杵臼謂朔友人程嬰曰：“胡不死？”程嬰曰：“朔之婦有遺腹，若幸而男，吾奉之；即女也，吾徐死耳。”居無何，而朔婦免身，生男，屠岸賈聞之，索于宮中。夫人置兒绔中，祝曰：“趙宗滅乎，若號；即不滅，若無聲。”及索，兒竟無聲。已脫，程嬰謂公孫臼曰：“今一索不得，后必且復索之，奈何？”公孫杵臼曰：“立與死孰難？”程嬰曰：“死易，立孤難耳。”公孫杵臼曰：“趙氏先君遇子厚，子強為其難者，吾為其易者，請先死。”乃二人謀取他人嬰兒負之，衣以文葆，匿山中。程嬰出，謬謂諸將軍曰：“嬰不肖，不能立趙孤。誰能與我千金，吾告趙氏孤處。”諸將皆喜，許之，發(fā)師隨程嬰攻公孫杵臼。杵臼謬曰：“小人哉程嬰！昔下宮之難不能死，與我謀匿趙氏孤兒，今又賣我。縱不能立，而忍賣之乎！”抱兒呼曰：“天乎天乎！趙氏孤兒何罪？請活之，獨殺杵臼可也。”諸將不許，遂殺杵臼與孤兒。諸將以為趙氏孤兒良已死，皆喜。然趙氏真孤乃反在，程嬰卒與俱匿山中。

讀完之后，我告訴他們，由于司馬遷在寫作《史記》的時候，也是憑借的二手材料，對當年的歷史事件進行了大致的“還原”，對許多細節(jié)問題他其實也是語焉不詳?shù)模@就使得趙氏孤兒案的敘述有了很多的邏輯空白和疑點，需要我們發(fā)揮法官判案的精神去尋找蛛絲馬跡。同學們一聽說要破案，興趣大增，課堂上，同學們當場提出了五大疑點：

1.嬰兒藏于趙姬的褲襠里真的能不哭嗎？

2.在宮禁森嚴的情況下，嬰兒怎么被帶出宮？

3.程嬰為什么獨能進出宮中，并甘冒生命危險救出趙氏孤兒？

4.程嬰出告，最后又亡匿山中，屠岸賈怎么能不懷疑呢？

5.程嬰和公孫杵臼之關系，何至于決裂到出賣對方，屠岸賈能不追究嗎？

6.嬰兒是真是假，屠岸賈怎能不查呢？

而當我把問題匯總之后，很多同學立即明白了，原來無論電影和電視對這段歷史敘述的再創(chuàng)作，恰恰正是緊緊圍繞他們的疑問而展開的。歷史的簡略敘述恰巧為現(xiàn)代的影視創(chuàng)作留下了廣大的空間。同學們在這樣的提問中，一下子發(fā)現(xiàn)，原來自己的疑問正是影視編輯進行再創(chuàng)作的出發(fā)點，原來自己也可以到達再創(chuàng)作的起點，甚至可以發(fā)揮自己的想象，進行藝術的再生產(chǎn)。這樣調(diào)動起來的主觀能動性，比單純地講解元雜劇《趙氏孤兒》的思想意蘊和藝術成就，教學效果要好很多，同學在不斷地推敲事情的因果中，課堂氣氛也相當活躍。

追根溯源，從原點出發(fā)，尋找藝術創(chuàng)作的靈感、空間和方向，從現(xiàn)實出發(fā)，尋找表達現(xiàn)實生存欲望和困境的歷史載體。以文學創(chuàng)作者生產(chǎn)者的身份介入文學和文化資源的再生產(chǎn)環(huán)節(jié)，考量成品的得失成敗。不再是百科全書式的題材來源的追溯，展示，被動地接受現(xiàn)成的結論，而是主動的參與文學文化資源的理解傳承，質(zhì)疑和改造，從而達到對古代社會政治文化、倫理道德，古代士階層人生觀價值觀的理解。提問，讓學生成為提問的主體，最終也才能讓學生成為解決問題的主體。

二

對于經(jīng)典名著，師生難免有審美和接受的疲勞。

對教師來說，講出新意，是一個巨大的挑戰(zhàn)。其實，在這樣的情況下，是完全可以讓學生來分擔這種壓力的。學生思想活躍，甚至青春叛逆，作為教師的，只要放下自己思考和說話的霸權，還學生以思考的權力，給學生自由表達的機會，給學生搭建展示自己特長的舞臺，文學解讀就會新意層出，課堂效果就會生動活躍。老師所要做的，就是以文學文本為思考的起點和素材，在他們思考的路途給予助力，推動思考的深入。并適當?shù)剡x擇師生對話的平臺，引導思考的方向。一堂課就是教師敲打思維的惰性和慣性，從而與學生共同完成創(chuàng)新性思維的過程。

當然，在教學過程中，像四大名著這樣的煌煌巨著，教師不可能事無巨細地章章俱講，這時候，就需要老師巧選章節(jié)，管中窺豹了。《三國演義》，筆者往往選擇第一回，讓同學們在文本細讀中提問，具體要求于無疑問處生疑，無中生有；于有疑問處再生疑，刨根問底；同中求疑，異中求疑等等。同學們的問題大致如下，一，開篇卷首詞與整個文本的關系如何？它昭示了一種什么樣的歷史觀。二，分久必合，合久必分，與詞中的歷史觀相同嗎？三，作者到底有什么樣的歷史觀。四，對漢室興亡的敘述，表現(xiàn)了一種怎樣的歷史觀。五，劉備的出場和張飛關羽曹操董卓的出場有何異同。六，英雄少年時的事跡敘述，和他們以后的歷史表現(xiàn)有何關聯(lián)。六，為什么要選在桃園而不是杏園梨園？等等，不一而足，同學們的問題匯集起來多達二十多條，有的問題，可以當堂請學生回答，有的需要教師的深入解釋。因為問題來自學生，所以他們對答案的尋覓自然顯得迫切。教師利用文本這個平臺，給學生提供思考的機會，在師生共同的對話探討當中，問題得到解決，而許多獨特的視角，都來自學生們的“天真”發(fā)問。教學相長，只有解放學生的手腳，發(fā)動他們思維的馬達，才能達到教與學雙贏的效果。

在學習《水滸傳》時，我僅選私放晁蓋那一回，調(diào)動學生來了一個法制現(xiàn)場的調(diào)查。就是讓學生把此事當做一樁現(xiàn)代社會的刑事案件來考查，把朝野內(nèi)外各色人等的行為方式與現(xiàn)代法制社會的人們的正常反應進行對比，從而達到對古代社會生態(tài)群落的整體認識，對特定職業(yè)、特殊場所生活細節(jié)、生存狀態(tài)、運行模式的深入了解。學生們以今逆古，真正達到了對文學人物的歷史理解和邏輯認識。事關自身，人們才有興趣去了解，古代文學作品所描述的生活，必須接上現(xiàn)代人生活的地氣，才有活氣，學生也才愿意去學習，道理正在于此。所以一部《紅樓夢》，潘知常教授才會以職場各色人物相類，讓學生在人物性格命運的分析揣摩中，得到心靈的成長和智慧的啟迪。

學問學問，不就是學會提問嗎？沒有問題的提出，沒有事關自身的困惑的解決，怎么可能有學業(yè)的精進和大道的領悟。所以說，始于解惑，經(jīng)由授業(yè)，終于傳道，才是教育的科學路徑。

覺而知之，是為改善的開始，知而行之，是為改善的過程，行而能之，更需要長期地磨練。只有高等教育的課堂，先行改革，才能帶動整個基礎教育理念和方法的更新！