對比分析：借助群文閱讀　發展思維品質

陳小娟

(江蘇省南通市如東縣栟茶小學，江蘇南通　226400)

引　言

著名教育家皮亞杰說：“語言是思維的載體。閱讀本身就是一種思維的訓練[1]。”群文閱讀固然有著技能的訓練，但更集中指向的是閱讀思維。因此，群文閱讀應該引領學生從文本體裁、中心主題和表現手法的角度探尋差異，借以提升學生綜合性分析和對比能力，鑄造學生的思維品質。

一、串聯相同作者，品析不同文本風格的魅力

表達風格是文本從整體層面展現出來的鮮明風格和氣質。教師可以組織學生對同一位作家作品的語言特點、結構設置和表現策略等方面進行深入對比，在加深作品理解的基礎上，豐富創作方法的體悟，切實提升學生思維和審美能力。

以教學人教版四年級上冊《去年的樹》為例，課文講述了一個傷感的故事：鳥兒和樹是好朋友，相約來年春天相聚。但當鳥兒如約而至時，卻找到一團燈火，鳥兒只能面對這盞燈火唱歌。所有的讀者都被鳥兒的歌聲感動，這是對朋友的一種承諾。整篇文本洋溢著濃濃的哀傷。筆者在講授這篇課文時，從其呈現出來的風格入手，為學生拓展了作者新美南吉的另外兩篇童話《猴子和武士》和《大鵝過生日》，引領學生進行群文閱讀。教師首先讓學生從《去年的樹》一文中“一會兒”“看”“必須”等關鍵性詞語中品讀出文本中“淡淡傷感”的風格，在相應小結之后，引領學生閱讀其他兩篇童話，并告知學生這三篇童話的作者都是同一個人，從而相機提出要求：從拓展的兩篇童話中，你也能讀出這種“淡淡傷感”的風格嗎？在廣泛對應聯系過程中，學生從《大鵝過生日》“鼬鼠放屁”的情境中感受到童話的“有趣、好玩”。

二、緊扣相同人物，洞察不同人物個性的變化

人物的個性是相對穩定的心理傾向和特征，是人物對周圍客觀世界認知的態度總和[2]。人物的個性特征是相對復雜的。但由于小學語文教材篇幅的限制，往往只能就人物某一方面的個性進行細致刻畫。群文閱讀就需要引導學生針對同一人物在不同狀態下的不同個性進行群文閱讀，通過對比有助于學生深入地把握文本的內涵，從而全面而深入地把握人物形象，真切地感受生活的豐富多彩和人性的復雜多變。教學中，教師可以抓住人物語言、動作和外貌等細節進行深入的對比分析。

如《少年閏土》選自魯迅的小說《故鄉》，主人公閏土“雪地捕鳥”“海邊撿殼”“瓜地刺猹”等形象給讀者留下了深刻的印象。但《故鄉》中成年之后的閏土居然變得異常遲鈍而麻木，與課文中的形象有著天壤之別。教師就可以為學生拓展《故鄉》原文，聚焦原小說中成年閏土的語句，引領學生從人物的外貌、動作和神態對不同時期的閏土形象進行對比，感知人物成長前后的巨大落差：從外貌看，少年閏土淳樸天真、陽光自信，中年閏土卻慘遭生活的蹂躪，飽經滄桑；從性格看，閏土從原本的活潑開朗變得笨拙膽小……

經過這樣的對比，學生不僅對人物的認知和分析更加深入而透徹，更對造成這一現象的原因進行深入洞察，對文本的感知與理解自然也就可以上升一個層次。

三、聚焦相同手法，體悟不同表達形式的特點

寫作手法是文學作品在展現生活和刻畫形象時所運用的具體方法和技巧。每一種手法的運用，常常會受到表達的需要而呈現出完全不同的形式。以“借景抒情”為例，就包含了觸景生情和融情于景等不同的形式。這就需要教師緊扣課文中的精彩片段，引領學生精選相應的類群文本，組織他們深入地了解某一具體手法在不同形式下的表達作用，豐富他們的寫作方法，更借以培養他們的對比分析能力。

如《白楊禮贊》一文借助邊疆白楊樹外形和內在品質的描寫，展現奉獻邊疆人員舍己為人的高貴品質，屬于典型的“借物喻人”。其實，“借物喻人”這一手法在不同的文本中也會呈現出完全不同的形式，如“托物言志”“借物詠懷”等。為此，筆者則為學生拓展了三篇文本，蘇教版教材《宋慶齡故居的樟樹》、鄧穎超紀念周恩來的文章《海棠花開》和于謙的名篇《石灰吟》。筆者在引領學生整體性閱讀類群文本之后，提煉出這幾篇文本的表達共性，即“借物喻人”。隨后，讓學生在對比中感受“借物喻人”的不同形態的表達特點：《宋慶齡故居的樟樹》和《海棠花開》，正是借助兩位偉人生前居所中的典型事物樟樹和海棠花，通過人和物的對應鏈接，抒發作者和人們對兩位人物的深深景仰和懷念之情，屬于鮮明的“借物抒懷”。

教師引領學生在深入對比的過程中，進一步強化對“借物喻人”這一寫作方法的認知和體驗；同時，更在分析其差異的過程中，豐富學生的寫作方法，更為自身的創作實踐提供策略的指引。

四、依托相同主題，感知不同表達策略的精妙

當下，小學語文教材都是依照主題單元的方式進行編排，每一個單元都有一個鮮明的價值核心。這些主題相近或者相同的文本，由于是不同作者在不同的心境下創作而成，他們在情節設置、語言運用和表現手法上也都會呈現出完全不同的風格。這就需要教師要以教材中的課文為基點，從浩瀚如海的文本中選擇具有特色的文本材料，組織學生展開群文閱讀的對比分析，從而培養學生的分析能力。

如蘇教版四年級下冊《桂林山水》這篇課文就被編者編排在教材第一單元，作者以嚴謹的結構和精妙的語言展現了桂林山水的美麗，表達了作者對祖國大好河山的熱愛之情。教學中，教師的著力點不僅僅要抓住這篇課文優美的詞語和工整的句式，感受桂林山水的美妙；更為重要的是，還要將教學的關注點聚焦在：作者是怎樣借助景色描寫，表達自己熱愛祖國河山的情感的？讓學生在細致閱讀中，感受到文本語言中“多”“啊”等虛詞的表達作用，讓學生意識到正是這些看似沒有實質意義的詞語，將作者沉浸其中和情感外溢的狀態淋漓盡致地表達了出來，從而順應編者創編這一主題的真正用意。為此，筆者為學生拓展了同樣也是表現祖國大好河山的文本《西湖》和《黃果樹瀑布》，讓學生在對比中感受作者描寫景色、抒發真情的不同方法：首先，《西湖》一文就是充分運用了比喻和聯想的策略，不僅再現了西湖美景的真實外表，更在作者的豐富想象中將西湖的美景描寫得如夢如幻；其次，《黃果樹瀑布》一文的表現手法就更加獨特，作者是以移步換景的方式構思了文本的整體性結構，然后通過描寫自己的所見、所聞和所感，將黃果樹瀑布雄偉壯觀的特點展現得淋漓盡致。

結　語

當然，引領學生進行群文閱讀的切入點是多種多樣的，需要教師針對不同文本的具體特點，從自己確立的拓展價值點入手，選擇相應匹配的切入點，為學生同中求異的對比閱讀奠定堅實的基礎，從而真正促進學生核心思維能力的發展。