皮亞杰認知發(fā)展理論在中小學教育中的應(yīng)用

董　莉

（江蘇省徐州市少華街小學，江蘇徐州　221000）

引　言

當代社會普遍贊同的教育理念，是基于特定的目的和規(guī)劃來培養(yǎng)具有構(gòu)建社會、推動發(fā)展的優(yōu)質(zhì)人才，即基于一定的計劃來組織教育活動，從而使受教育者由內(nèi)而外得到身心的優(yōu)化與促進，也稱教化培育。受教育者自然要從自身學識經(jīng)驗出發(fā)，結(jié)合具體教學環(huán)境來適當推敲解釋，為學生答疑解惑。既然教育是有目的、有組織的培優(yōu)實踐，那么我們就會考慮受教者的心理活動，以及如何更好地將知識傳遞給受教者，助其快速消化和吸收，這便產(chǎn)生了教育心理學。可現(xiàn)實情況卻并不理想。當今教育大都趨向于規(guī)模化，一個教師往往需要教授很多學生，無法從實際情況出發(fā)，真正做到照顧每一位學生的心理活動，因而因材施教就顯得力不從心。

一、皮亞杰認知發(fā)展理論的基本原理

少年兒童至出生起便對這個未知的世界充滿了強烈的求知欲望，急需各種新鮮事物的填充，自我意識也在此過程中不斷增強，所以少兒時期便成為世界公認的“心理衛(wèi)生發(fā)展的黃金時期”。一方面，這一時期的兒童強烈渴求獨立自主，越大越想擺脫父母和老師的干預；另一方面，卻又缺乏基本的分析判斷能力，無法解決諸多日常問題，故而更加依賴父母和師長。

由于周圍成長環(huán)境的良莠不齊，一旦天真幼稚的少年兒童處于消極環(huán)境的不利因素下，并且父母和老師不對其加以正確、及時的引導，他們就極易陷入狹隘意識的誘導，心態(tài)發(fā)生不正常扭曲，再加上家庭教育通常弱化對孩子心理問題方面的重視，導致少年兒童越來越偏離正常發(fā)展軌跡，性格弱點一再被放大，在今后的成長教育中埋下禍根。針對這一重要時期兒童成長中的問題，皮亞杰的認知發(fā)展理論為有效施行教育提供了理論指導——皮亞杰將認識的發(fā)生和發(fā)展歸結(jié)為兩個主要方面：認識形成的心理結(jié)構(gòu)、認識結(jié)構(gòu)；認知發(fā)展過程中新知識的形成機制，即每一項智慧活動都有一定的認知結(jié)構(gòu)，在吸收了康德的“先驗范疇理論”的條件下，逐漸改造成為“遺傳的圖式”[1]。但值得區(qū)分的一點是，康德的“先驗范疇理論”是預成論觀點，皮亞杰則強調(diào)先天圖式僅處于認識發(fā)展過程中的一個起點位置，兒童主要是通過后天的培養(yǎng)訓練形成完備的認知[2]。也就是說，教育心理學是作用在兒童的后天活動時期，期望可以運用正確的方法引發(fā)兒童更好地發(fā)展和成長。

二、皮亞杰認知發(fā)展理論的四個階段

皮亞杰的認知發(fā)展理論總共分為四個階段。0至2歲上下的“感知運動階段”是第一發(fā)展階段。處于該階段內(nèi)的兒童主要通過“感知運動圖式”來構(gòu)建自身認知結(jié)構(gòu)，即通過該圖式來比對感知輸入，協(xié)調(diào)反應(yīng)動作，實現(xiàn)對陌生世界的探索打量與初步認知[3]。

第二個階段為二至六七歲的“前運算階段”。這一階段的少年兒童會通過自身肢體語言展現(xiàn)出對外部世界的感知，即“表象圖式感知”。其具有獨立思考的能力，具有一定的判斷和理解能力，因此會對外部環(huán)境的變化、特性進行淺層次解讀，一點點增強對周圍世界的接觸和認識，思維也在這一階段產(chǎn)生了顯著提升。與此同時，伴隨著提升的還有少兒的其他特點，類似“泛靈論”的概念足以說明少兒不具有判斷生命體和非生命體的能力，會把來自生命體的情感意志推廣到不具有動機和意識的非生命體上。典型的例子就是女孩子給芭比娃娃梳妝，男孩子對著奧特曼模型憧憬。另外，少兒還缺乏“觀點采擇能力”，無法采集和判斷來自外界的多種正誤參半觀點，會以自我為中心地大哭大笑大鬧。

第三個階段是從六七歲到十一二歲之間的“具體運算階段”。在此階段，兒童的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生了顯著變化：從前運算階段的“表象圖式”演化為“運算圖式”，心理活動會趨于抽象式的演算推理，雖仍需要具體外物的思維支持，但已能獨立運算，具有一定的邏輯性。

第四個階段是從十一二歲后發(fā)展起來的“形式運算階段”。十一二歲以后的兒童思維產(chǎn)生了飛躍式進步，提升到能抽象推理、邏輯分析和影射思考的高度。其思維形式也擺脫了具體外物，不需要借助具體可觸的模型就能進行命題的假設(shè)和反推理（估算事物或命題的可能性大小）、邏輯的演算、實驗的探究、過程的演繹和推斷的評估。

三、皮亞杰認知發(fā)展理論在中小學教育事業(yè)中的應(yīng)用

以中小學內(nèi)的數(shù)學課堂教學發(fā)展為例，我們不難發(fā)現(xiàn)，兒童學習數(shù)學的過程和其他文化課一樣，都是由淺入深、由表及里的循序漸進的過程。各個時期的兒童在對數(shù)學解讀和反映上有不同的表現(xiàn)，所以教師需要針對各個時期兒童的心理特點因材施教，綜合考慮兒童的接受能力和領(lǐng)悟水平，采取或生動或形象的授課方式。然而，在我國已有的中小學數(shù)學教育理論中，學校和教師多采用“多元智能”等理論研究作為實踐的理論支持，以皮亞杰認知發(fā)展理論為理論基礎(chǔ)的教學研究和實踐應(yīng)用還是極其有限的。教師未能結(jié)合不同年齡階段兒童的心理和成長特點為其量身打造數(shù)學教學方案，授課模式相對單一、死板，導致其學習效果也大打折扣，未能盡如人意地實現(xiàn)身心各層次的全面發(fā)展。

當然，也有部分教師在教育心理學的研究和應(yīng)用方面做出了極大努力，用貼合現(xiàn)實的實踐應(yīng)用為兒童數(shù)學才能的發(fā)掘奏響了福音。通過對皮亞杰認知和發(fā)展理論的研究，結(jié)合兒童學習數(shù)學的實際特征，馮媛在書中寫道：“前運算”階段的兒童表現(xiàn)出數(shù)學才能的迅猛提升趨勢，其從兩至三歲始就可以辨認出之前學過的數(shù)字，四歲后就可以記住簡單的運算，并做與數(shù)學相關(guān)的智力游戲。但這一階段的兒童注意力極其有限，興趣容易分散轉(zhuǎn)移，理解能力相對有限，所以與“具體運算階段”的兒童相比，這一階段還遠不能稱為數(shù)學學習的黃金階段。當處于“形成運算階段”時，兒童便開啟了自我發(fā)展和才智開拓的高潮期，此時應(yīng)進一步深造學習，通過前兩個階段基礎(chǔ)理論學習奠定的基礎(chǔ)，在這一階段實現(xiàn)更精更專的開拓。

結(jié)　語

教師在實施教學的過程中，應(yīng)有意識地將皮亞杰認知和發(fā)展理論納入考量范圍，結(jié)合兒童的心理、情感、需求和立場，適當調(diào)整教育方法，切不可全套照搬，做到以基本理論為指導思想，合理把握，靈活運用，以此實現(xiàn)教學效率的最大化和教育價值的最高化。

此外，面對兒童不同時期的不同心理表現(xiàn)，教師應(yīng)當在教學過程中做到因材施教，根據(jù)其不同時期的不同特點制訂出不同的教學方案和教學任務(wù)。對于現(xiàn)今的課程教學和設(shè)計而言，盡管教師具備心理學方面的知識，但在教學設(shè)計中，很少有人重視從心理學角度出發(fā)，立足兒童的實際情況設(shè)計教學內(nèi)容。而且現(xiàn)實教學的可變因素繁多，為了趕進度達任務(wù)，以及照顧大多數(shù)兒童等因素，教育心理學的原理實施起來困難重重。因此，教師應(yīng)在今后教學中多協(xié)調(diào)均衡各方因素，通過對兒童情緒的觀察和對其行動的觀察把控整節(jié)課的彈性尺度，調(diào)動其學習興趣，喚醒課堂參與的積極性，保證課程質(zhì)量，更高效地完成教學工作。