初中英語閱讀任務分層的探究與實踐

鄧淑君

（北京市第九十七中學，北京朝陽 100020）

引 言

《義務教育英語課程標準（2011年版）》前言部分課程的基本理念中指出教育要面向全體學生，關注語言學習者的不同特點和個體差異，進一步提出義務教育階段的英語課程應面向全體學生，體現以學生為主體的思想，在教學目標、教學內容、教學過程、教學評價和教學資源的利用與開發方面都應考慮全體學生的發展需求。由于學生在年齡、性格、認知方式、生活環境等方面存在差異，他們具有不同的學習需求和學習特點，這就要求教師在課堂要最大限度地滿足個體需求，使教學效益最大化。因此，進行分層教學成為英語教學中勢在必行的探索模式之一。

我校是一所英語基礎薄弱的農村初中，學生閱讀能力普遍較低。一方面，由于家庭條件的限制，學生眼界相對狹窄，對外界事物了解較少，對當前的熱議話題以及一些前沿事物比較陌生。背景知識的缺乏，導致學生對閱讀內容感到棘手，并在閱讀過程中遇到較大困難。另一方面，學生的學習水平存在較大的個體差異，而反思我們的教學，就會發現教師在教學過程中把大量的時間和精力放在了知識輸入——講課上，忽略了因材施教。一些學生死記單詞短語，硬背語法句式，但是看到文章還是發蒙，不能很好地理解。筆者所教學生還不具備良好的閱讀能力，因此很難通過英語閱讀獲取并處理相關信息。學生從閱讀困難到畏懼閱讀，再到排斥閱讀，最終閱讀作業靠蒙。這一狀況實在令教師擔憂。因此筆者在教學中嘗試了分層教學，從而激發學生英語閱讀的積極性與主動性，引導全體學生參與到課堂教學活動中來，提升每個學生的閱讀能力。

一、閱讀任務分層的設計

（一）讀前階段

教師對每個學生的英語閱讀水平都有一個相對準確的估測，然后本著“同組異質，異組同質”的原則，對學生進行分組學習。小組人數一般為偶數，以師徒2人為基本互助單位，根據班額大小，分成4～6組。按照學生的知識基礎、學習能力、興趣愛好、性格特征、性別等差異，參考平時的課堂提問、課后作業等情況進行分組，讓不同特質、不同層次的學生優化組合，使每個小組都有高、中、低三個層次的學生。組內異質為小組成員間的互相幫助、互相促進提供了條件，而組間同質又為全班各小組創設了公平競爭的寬松環境。這樣有利于學生之間互相幫助、互相促進、共同提高，同時活動進度相對統一。通過這樣精心搭配小組成員，在小組合作學習時，大的問題由組長布置分工、安排學習，小的問題2人組交流，難的問題全組解決，組內每個學生都有展示、交流的參與機會，有利于小組成員的共同發展。

（二）讀中階段

通過深度挖掘文本，設計出不同層次的閱讀任務，A層任務以獲取簡單信息為主，比如，讓學生關注標題及插圖等信息以回答問題或選擇、畫思維導圖讓學生了解文章的主旨大意。學生完成任務的過程，體現了閱讀中的思維過程；制作思維導圖的形式調動了學生的左腦和右腦的功能，還能夠有效激發大腦潛能，訓練思維能力。B層任務以提取信息、整理信息、判斷信息為主，主要涉及閱讀文本選擇最佳答案，閱讀文本填寫表格補全信息、判斷正誤等形式，讓學生對文本有進一步細致的理解。C層任務側重于挖掘文本深層含義。深層閱讀思維從內涵上來說就是在閱讀過程中，學生體現出來的思維開放性和創造性。深層閱讀思維能力不同于淺層閱讀，是一種高層次的閱讀思維能力，需要學生積極主動地參與語言的學習過程，需要學生運用分析能力和跨學科綜合語言能力，快速而準確地理解并分析文章，預測或推理出文章后面的內容，發掘出文章中包含的作者想要表達的思想。深層閱讀思維能力是學生認知能力培養的重要內容，只有學生具備了深層次的閱讀思維能力，才能在英語閱讀過程中，深刻理解所學語言、融入所學語言的文化、體味所學語言的魅力，為未來更深層次的語言學習打好基礎。

在閱讀教學中，教師可以以培養學生的文化意識和情感態度為目標來解析、處理文本，從而提高學生的學科素養；也可以就作者觀點態度、人物性格等進行評價，就寫作手法、謀篇布局發表自己的看法；還可以對文章進行延伸閱讀或仿寫、續寫等活動，借助文本信息培養學生的申辯思維能力[1]。

（三）讀后階段

在完成對課文文本理解以后，教師設計一些問題，主要設計兩類任務：A類任務以依據目標語言編寫對話為主；B類任務是在教師提供的真實情境下對文本內容進行復習、復述、總結、表演、辯論、小組討論，以幫助學生進一步理解原文，鞏固所學的知識，培養和提高學生的英語思維和語言綜合應用能力。

二、閱讀任務分層的實施過程

將不同層次的閱讀任務編寫在學案上并配上相應的積分，供學生自主選擇。在實施的過程中，給出學生限定的時間，進行閱讀。學生在規定的時間內完成閱讀的任務，然后立即找老師批閱，贏取小組積分。為了給學優生提供拓展空間，在規定時間內，提前完成閱讀任務的學生可以申領附加題目。學生完成相應的閱讀任務后，教師對錯誤率較高的題目進行詳解并進行配題強化。

設計能力層次作業尊重了學生的個體差異，讓每個學生都可以獨立完成學習任務，讓每個學習者都能用英語做事情，體驗到學習英語的成就感[2]。

經過一年多的“深挖文本，實行閱讀任務分層”，在閱讀教學實踐中，筆者通過解讀文本、品味語言，真正走進了文本，對文本從形式到內容再到情感態度有了更深入、更準確地把握，實現了文字、文學、文化的全方位的學習與提高。

學生通過多次閱讀文本、梳理脈絡結構、深入體驗情感等方式，在不知不覺中參與一系列的語言實踐活動，擴大了詞匯量，鍛煉了語言的綜合運用能力和邏輯思維能力，提高了學科素養。

結 語

英語閱讀任務分層的嘗試，對教師的要求比較高。要求教師多視角解讀文本、全方位分析教材、深層次挖掘內涵，因此教師對任務的設計不可能總是那么合理準確。有時學生自主選擇的任務沒在自己的最近發展區，對學生能力的提高還不是那么有效。因此如何更有效地進行任務設計，使學生在英語課堂中的收益最大化還在進一步探索之中。