金圣嘆批注在初中語文教學中的運用

【摘要】批注式閱讀有助于提升學生的閱讀和表達能力，這些年在語文課堂得到廣泛運用。本文首先剖析批注式閱讀使用中呈現的問題：批注符號雜亂，形式機械；抓不住重點，隨意批注；批注淺易，收效甚微。其次從體系、細讀、圈點、文法四方面分析金圣嘆的批注方式。最后將金批運用于初中語文教學中的策略：融圈點于符號式批注；融細讀法于文字式批注；融文法于感悟式批注；融體系于專題批注。

【關鍵詞】批注式閱讀；存在問題；金圣嘆“批注”；解決策略

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

批注是由古時候評點發展而來。“評”“點”屬于古代文論范疇，這種閱讀方式歷史悠久，最早可追溯至梁代。在唐代有了詩歌的評點，宋代出現文的評點，明清出現了小說評點。評點在清代盛極一時，隨著新文學的發展，眉批橫批式的批注方法漸被人們用的少了，也淡出了人們的視野。直到1999 年，東北師大附中孫立權老師深諳語文教育的一些問題，進行“語文教育民族化”的嘗試，提出“批注式閱讀”這一閱讀新概念。“批”“注”進入到現代教學論的范疇。

批注是讀者在閱讀過程中，以自己的符號和言語寫下自己對文章的理解與感受。批注式閱讀是致力于培養學生獨立閱讀的能力，學生通過“批”“注”去主動感知文本，深度品悟文本，并用符號和言語將所思所想表達出來的一種閱讀教學模式。

一、批注式閱讀使用現狀

在《全日制義務教育語文課程標準》關于閱讀的教學建議中提到：“閱讀是學生的個性化行為。”部編本教材中明確提出使用批注的理念。七年級上冊第四單元寫道：“在課本上勾畫出關鍵語句并在你喜歡的或有疑問的地方做標注。”第五單元寫道：“邊讀邊思考，勾畫出重要語句或段落，并學做摘錄。”學生的主體性在教學中更加受到關注，而學生的閱讀能力和表達能力仍是關鍵。筆者認為教師實行批注式閱讀不失為一種好的閱讀教學模式。

批注式閱讀在今天被廣泛運用于中小學，其使用方式也存在著千差萬別但大致都要經過這幾個步驟：第一，圈點；第二，注；第三，批。批注式閱讀的使用主要出現以下三方面的問題：

第一，批注符號雜亂，形式機械。在介紹批注式閱讀時，教師一般用專題方式介紹批注式閱讀的符號、方法以及類型等。學生在批注的實際操作中并不能得心應手地運用符號甚至混淆符號。如描寫精彩的句子或片斷“～～～～～～～～”；關鍵段落“———”；重要字詞用著重號“·”；有疑問或暫時不理解之處“？”；感嘆或驚奇的語句“！”；應熟記和背誦的“★★★★”；需要摘選的詞語“。。。。”；劃分段落與層次“‖”“/”。

第二，抓不住重點，隨意批注。抓不住重點表現為：對批注內容的選擇只是按著自己的想法走，對字詞、句子的選擇憑自己的興趣愛好。隨意批注表現為學生對所選內容的批注與文章主旨不和，或與教材本身所體現的客觀價值相去甚遠。學生的個性化批注與教材以及語文課程所體現的主旨相沖突時，教師要對學生進行引導。在批注的具體言語中，可以看到學生的思維過程，也能看出學生隱含著的道德價值判斷。例如《狐貍和烏鴉》一文中，有學生認為狐貍非常狡猾。同時也有學生批注道：“狐貍很聰明，千方百計地終于得到了烏鴉嘴里那塊肉。”無疑，這種說法不太符合本文所要表現的價值觀。

第三，批注淺易，收效甚微。批注淺易主要表現為學生主要從詞語、句子入手進行批注，隨手寫下幾句感想。長此以往，學生閱讀能力特別是閱讀理解和鑒賞能力并沒有得到多大實質性提高。收效甚微表現為：教師的教學目標不確定；不分文體、內容；教學節奏急促及應試教育的背景下，批注式閱讀在短時間內并未收到良好的教學效果。例如《親愛的爸爸媽媽》一文中，“歷史，現實，在雨中融合了——融成一幅悲哀而美麗、真實而荒謬的畫面。”學生在批注時，對于“悲哀而美麗、真實而荒謬”的理解可能較淺易，實則這一句充斥著矛盾同時需要結合整篇文章來理解。

二、金圣嘆“批注”方式

金圣嘆先生博覽群書，好評點，是中國文學史上著名的文學批評家。自擬《莊子》《離騷》《史記》《杜詩》《水滸傳》《西廂記》為“六才子書”，僅完成《水滸傳》《西廂記》的批注，《杜詩》因罹難而未完成批注。筆者以金圣嘆注評本《第五才子書施耐庵水滸傳》為切入點對其評點展開研究，期望將其借鑒于語文教學中。他的批注主要有圈點、細讀、文法和體系批注四個方面。

第一，圈點批注。金批本中隨處可見的字詞圈點，是他對于妙處、不解處的標注方式。這就避免形式的繁雜而讓人混淆的情況。

第二，細讀批注。金圣嘆的批注未曾脫離文本本身，注重文本是如何說的，即作者在得意處、轉筆處、難轉筆處是如何引出下文的。他透過字句去反復揣摩文本，緊緊扣住文本結構，緊緊抓住“文本告訴了我們什么”這個點。即他所說的：“《水滸傳》章有章法，句有句法，字有字法。人家子弟稍識字，便當教令反復細看，看的《水滸傳》出時，他書便如破竹。”如《水滸傳》第三十五回“揭陽嶺宋江逢李俊”，寫宋江被酒家用蒙汗藥麻翻被李俊救醒后， 金圣嘆先生批注道：“畫出初醒時。”“寫宋江既不答，又不扶，妙絕，畫出初醒時。”通過金圣嘆先生的細讀批注，活畫了宋江被麻醉后初醒的神態。

第三，關切文法。金批本立足于整體考慮其結構，“第五才子讀書法”是對《水滸傳》的總批總評，其中講了許多文法，如倒插法、夾敘法、草蛇灰線法、大落墨法、背面鋪粉法、弄引法、正犯法等。如倒插法：“有倒插法。謂將后邊要緊字，驀地先插放前邊。如五臺山下鐵匠間壁父子客店，又大相國寺岳廟間壁菜園，又武大娘子要同王干娘去看虎，又李逵去買棗糕，收得湯隆等是也。”

第四，體系批注。金批本《第五才子書施耐庵水滸傳》是相當成體系的注評本。首先，他在注本前面寫了三篇序，闡明他評點《水滸傳》的理由。其次，他寫了對施耐庵《水滸傳》的總批總評，其中還有讀法，即《讀第五才子書法》。最后，每個章回的批注中寫了回前評、雙行夾批、眉批以及旁批等。回前評是在每一章節前都加上詳細的總評，就該章某一個或幾個問題加以評論。在每回當中逐字逐句地對文本的具體描寫進行分析和評論。另外，金圣嘆還在一些精彩句子旁邊加上圈點，以引起讀者的注意。

三、金圣嘆“批注”方式在初中語文中的教學策略

面對批注式閱讀在今天存在的問題，筆者借鑒金圣嘆先生“批注”方式在初中語文教學中提出教學策略。

第一，融圈點于符號式批注。對批注符號雜亂，形式機械這一問題可從金批本圈點批注中尋求解決策略。教師在進行批注式閱讀專題介紹時，給學生強調在喜愛處、精彩處、不解處即可圈點批注的觀念，符號形式不是最重要的。這樣有利于學生把握提問的主動權和學習內容的選擇權。

以《親愛的爸爸媽媽》一文為例子，“那就是我帶走的沉重記憶。但這是個美麗的記憶”這一句，學生會抓住兩個關鍵的詞語“沉重記憶”“美麗的記憶”打上著重號。再如：“黑色在這兒也太明亮了……”這一句學生可能不太理解，因此在旁邊打上“？”。如圖：

第二，融細讀于文字式批注。在文字式批注的過程中，學生抓不住重點、隨意批注較多，甚至抓住了批注點也比較淺易。教師要引導學生去細讀：字詞的本義之外還要著重批注詞語的語境義；抓住句子中的文法句、主旨句。

例如《親愛的爸爸媽媽》一文中，對于“在雨中融合了融成一幅悲哀而美麗、真實而荒謬的畫面”的理解，該句處處充斥著矛盾，細細探究卻并無矛盾之處。學生可以抓住幾個詞語入手，如圖：

第三，融文法于感悟式批注。金圣嘆很注重文本的結構，運用大量的文法穿插在注評中。教師在進行批注式閱讀教學時，可以引導學生從文本的整體角度嘗試著進行提綱式批注、感悟式批注。這樣對于學生的閱讀鑒賞和表達能力也是一種很好的訓練。

例如《背影》一文，從整篇文章看，它是一篇記敘文，最為突出的就是使用倒敘的方式來敘寫。從局部來看，這篇記敘文詳略處理得當：略寫這兩年家中光景；詳寫父親送兒子上車的背影。這個對愛的領會與表達的“背影”，可讓學生結合龍應臺《目送》試著寫一篇感悟式批注，并要求學生寫的過程中斟酌文字并運用文法 構思。

第四，融體系于專題批注。教師在專題批注時，應該有體系的進行規劃并注意結合不同的文體。

以部編本語文八年級上冊第五單元提示寫道：“學習本單元，要把握說明對象的特征，了解文章是如何使用恰當的方法來說明的；還要體會說明文語言嚴謹、準確的特點，增強思維的條理性和嚴密性。”這個單元提示對整個單元的課文主題進行了歸納，還對說明文文體和表達方式的學習進行提示。整個說明文單元可以做一個成體系的專題批注。首先，教師要對說明文的說明順序、說明方法、語言等知識點進行專題講解。其次，教師就說明順序做一個專題批注，以《中國石拱橋》一課為例，如圖：

最后，學生對本單元的說明文做一個整體性的批注，可以寫下整體感受，可以參照說明順序的批注去批注其他說明文知識點。通過這樣的方式可以增加學生對說明文的理解，同時提高教師在具體講解文章時的實效性。

總之，批注式閱讀是一種比較好的教學模式，它凸顯出了學生的主體性，讓學生主動感知文本，同時對教師教學能力提升也有很大促進作用。筆者將金圣嘆先生的“批注”方式融入于語文教學，期望批注式閱讀能更好地促進初中語文教學。

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作者簡介：何歡，女，1993年生，重慶師范大學，研究生，學科教學（語文）。

（編輯：張曉婧）