基于OBE理念的開放教育課程監控與評價研究

章 玳

(江蘇開放大學，南京 210036)

課程建設是學校發展的核心，課程建設質量高低直接影響到學習支持服務的質量及學校的可持續性發展，而課程監控與評價是課程建設或課程發展不可缺少的有機組成部分，在課程系統中占有十分重要的地位。課程的設計、開發與課程的組織、實施要落實到位并檢驗效果，只有通過課程監控和課程評價才能實現，只有通過監控和評價活動才能發現課程建設中存在的問題和不足，并找出原因，以便后續改進。在MOOCs快速發展的今天，基于OBE(Outcome-Based Education)理念的課程監控與評價對保證開放教育課程質量，提高學習支持服務質量具有重要意義。《教育部關于辦好開放大學的意見》指出，開放大學要著眼全面提升學習者素質和能力，夯實辦學基礎，提高辦學水平，完善質量保障體系，為學習者提供優質、低成本、有競爭力的教育服務。[1]而OBE的宗旨是讓所有學生獲得有質量的成效。[2]為了適應信息化社會對人才的需求以及實現終身教育和學習型社會的需要，我們有必要樹立成效為本的課程質量觀，從學生視角出發，以學習成果為導向，突出學生作為質量主體的地位，關注學生的實際發展，加強課程監控，提高課程評價的實效性，有效保障課程質量。

一、對課程監控與課程評價的認識

長期以來，實踐者與研究者多將課程監控與課程評價混為一談，并不利于發現問題，有針對性地改進課程，為了深入闡述課程監控與課程評價有必要先對這兩個的概念進行界定。

1.課程監控概念的界定

課程監控是課程建設過程中的一個組成部分。實踐證明，通過監控能夠發現課程建設的不足，有利于課程的改進。隨著開放教育的轉型發展，課程監控已經成為推進開放教育課程改革，落實課程目標的一種重要機制。筆者以“課程監控”、“學習(過程)監控”、“教學監控”為關鍵詞搜索中國知網(1994年起至今)，分別搜得 “學習(過程)監控” 論文72篇，“教學監控”論文206篇，而“課程監控”論文只有20篇，而且主要集中在基礎教育領域。從已有的研究看，國內學者對“學習監控”或“教學監控”更為關注，而對“課程監控”的研究較為缺乏。

那么，什么是“課程監控”？從字面意義看，監控是監視、反饋并予以控制、調節。美國學者戴維·米德伍德認為，課程監控是一項根據已設定的目標，在定期的、持續的、系統的檢查過程中，有計劃地搜集有用信息，以采取任何必要行動的常規工作。[3]

筆者認為，課程監控就是指向課程決策、課程設計、課程實施及課程評價各個環節，通過檢查、考核、評比等形式或手段，收集關于被監控對象活動的種種信息，為消除課程目標與預期目標之間的差異而采取措施的活動。課程監控主要有監督功能、調控功能和反饋功能。

2.課程評價概念的界定

由于人們對課程理解的不同，對課程評價的定義也不盡相同。泰勒在《課程和教學的基本原理》一書中指出，評價過程在本質上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程。課程評價作為一個獨立的領域，20世紀60年代以來逐漸從教育評價中分化出來，并受到越來越多的關注。戴維·米德伍德認為，課程評價涉及證據的收集，對課程計劃的價值、課程的進展進行描述，做出評判，并以此作為開發和改進課程的基礎。[4]我國學者陳玉琨提出，課程評價是教育評價的重要組成部分，它是在系統調查與描述的基礎上對學校課程滿足社會與個體需要的程度作出判斷的活動，是對學校課程現實的或潛在的價值做出判斷，以期不斷完善課程，達到教育價值增值的過程。[5]

綜上所述，筆者認為，課程評價是辨別課程設計或課程方案的合理性，評判課程實施的成效性的活動。課程評價主要有診斷功能、修正功能、鑒別功能及決策與服務功能。

3.課程監控與課程評價的聯系與區別

課程監控與課程評價的聯系在于三方面：首先，課程監控與課程評價都屬于課程建設與運行中的工作。課程的運行有賴于不斷實施監控與評價。課程監控與課程評價的主要目的是一致的——發現問題，以便改進課程。課程評價與課程監控工作做得越好，課程發展得越好，課程實施的困難就越少，學生學習就越容易成功。其次，課程監控與評價都可分為外部與內部兩部分。內部課程監控與評價是指由課程設計人員或教師自己進行的監控與評價；外部監控與評價是指由課程設計及實施人員之外的人員進行的監控與評價。再次，課程監控與評價的操作過程是很復雜的過程，都需要在關注課程現象基礎上通過采集、判斷與分析許多信息與數據達到目的。從時間序列來看，都包括許多步驟。需要搜集信息，觀察學生、分析學生及得出結論，都涉及教師的教學成效。

課程監控與課程評價常被當作同義詞使用，實質上，二者是有區別的。首先，課程監控與課程評價認識角度不同。課程監控是客觀的認識活動，課程評價是一種主觀的認識活動。課程監控要回答的是：“我們正在到達目的地嗎？”在監控的過程中院校可以了解到正在發生的事情，采取行動做出決策。課程評價則是對課程進行的一種價值判斷，評價要回答的是：“我們已很好地到達了目的地嗎？”評價是對課程運行的過程與結果做出的判斷與分析。其次，課程監控與課程評價在課程運行過程中的關注點不一樣。如果說“計劃”是往前看，那么“評價”是往后看，而“監控”則是對前后兩個方向都予以持續的關注，追尋從一個點到另一個點的進步。[6]可以說，監控是一個持續進行的系統過程。再次，課程監控與課程評價范圍不一樣。監控是更為具體的持續性活動，所以涉及范圍更廣。為了保證課程評價的客觀性，有關人員需要對評價的過程與行為進行監控，即評價也要受監控。監控范圍越廣，就越能減少評價可能帶來的偏差，確保公正。

二、開放教育課程監控與課程評價的現實境遇

基于對課程監控與課程評價概念的認識，我們發現，在廣播電視大學向開放大學轉型的過程中，課程監控與評價工作雖然取得了一些進步，但仍然存在一些問題。

1.開放教育課程監控的不足

(1)課程監控局限在教學環節。與研究者多關注教學過程質量的監控相對應，當前遠程開放教育的相關部門監控的著力點大多落在常規性教學環節或課程實施的監控上，沒有指向課程運作的整個過程。如果從課程論視角考察，我們就會發現，許多在教學過程中表現出來的問題，實際上主要不是教學本身的問題，而是在課程設計與開發階段就存在問題。例如：課程標準不明確；教材設計不具針對性，不適合成人學習；在線教學中學習內容設計、處理不當等。

(2)課程監控內容不平衡。課程監控應針對開放教育課程運作的全過程及主要影響要素，而現有的監控僅僅針對教師教學行為。目前，廣播電視大學/開放大學的期初、期中、期末教學檢查幾乎都是針對教師教學行為的，缺乏對師生交互及對學生學習行為的良好監控。特別是在小組協作學習中，缺乏對師生及生生在小組中的交往活動監控，有時學生討論看似熱烈，發帖甚多，但質量不高，實質上所獲甚少。課程監控內容不平衡還表現在對理論教學管理與監控相對強而多，而對實踐教學的管理與監控少而弱。

(3)課程監控手段單一、落后。課程監控手段單一、落后會嚴重影響課程的改進。從監控體系角度看，有19.49%的學習者認為監控體系不健全,有17.18%的學習者認為監控手段單一。[7]目前，遠程開放教育學習平臺功能雖然較以前有所提高，但還不夠完善，教師對現有的監控手段利用也不夠。院校對教師在線教學行為監控強，而對學生的在線學習行為監控弱，對學生個性化的學習行為基本上沒有測量手段，特別是對學生在線觀看視頻錄像的實際學習行為還無法做到實時監控。另外，監控信息的采集與處理，以及調控與反饋手段落后，監控體系尚未形成一個循環系統，也缺乏完善的分析與信息處理手段。

(4)課程監控崗位職責不明。長期以來，廣播電視大學是一個辦學管理系統。對于課程的監控既有中央電大/國家開放大學的監控，也有省級開大/電大的層級監控，但往往上面課程標準及課程方案做得好，但到下面執行就走了樣，有的市縣級學習中心的監控、督導形同虛設。對院校內部而言，課程監控組織包括教務處、校督導部門、院系教學部門，它們都擔負著課程監控的職責，然而，崗位職責不清，職權重疊、責任推諉等現象時有發生。

2.開放教育課程評價的缺失

就目前的開放教育課程評價來說，主要存在以下四個方面的缺失：

(1)課程評價目標不夠明確。課程評價是對課程行為結果達到預定課程目標程度進行評價的過程，也是評價學生學習成效的過程。明確課程評價目標是進行有效評價的重要前提。課程評價目標應落在學生發展上。從目前情況看，課程評價者習慣將著眼點落在課程或教師教學行為的評定等級上而不是學生學習成效上。實際上，評價的目標主要還在于課程的后續改進，在于促進學生的發展。如果我們著重的只是評定教師教學行為的等級，不能圍繞學生的學習成果進行評價，就談不上對課程教學的反饋、調整和改進。

(2)課程評價指標體系不夠合理。制定課程評價指標是一項既復雜又細微的工作。評價指標要涵蓋到課程的方方面面。對開放教育而言，既要考慮課程內容，還要考慮應用的網絡技術，更要考慮在線課程的交互性因素。雖然現有的開放教育課程評價指標從教學組織、教學實施、教學效果、特色與創新四個方面給出了新的要求，[8]但是，評價指標較多的還是從教師“教”的角度設計的，評價指標要素權重還不合理，學習成果的標準并不清晰。而從世界范圍看，課程評價指標的設計正朝著更加有利于學生學習的方向發展。一些學習管理、學習支持等有利于學生自主學習方面的評價指標開始更多地被學者納入研究范圍。

(3)課程評價內容與形式不夠科學。長期以來，有相當一部分教師認為，課程評價等同于考試評價。在課程實踐中，教師以學生測驗、考試成績的均值為標準進行評價，以頻率不高的標準化測試為手段了解學生對課程的理解程度，課程方案及課程實施中無法體現和評價開放教育成人學生能力發展的指標。據對開放教育小學教育本科10門專業基礎課與專業課的教學大綱、教學實施方案及考核方案的調閱，筆者發現，雖然有9門提高了形成性考核的要求，形考比為50%，但明確提出考核學生能力要求的只有1門(有的雖在大綱中提及但考核沒有要求)；有3種以上考核評價方式(作業測試、小組討論、上網表現)的3門，7門課程的學習評價完全是基于完成測試作業或者考試的。而開放大學新建的課程在課程評價的內容與形式上也沒有明確統一的要求。

(4)課程評價的主體單一。課程評價的主體是指為改善課程設計與實施效果而參與評價活動的人員與組織。一般而言，課程評價主體包括學科專家、行業專家、課程實施者、學生等。廣播電視大學課程評價的傳統做法是由學校教務處組織校內教學管理人員進行課程評價。在課程驗收時，課程負責人提交評審表，然后由教務處圈定校內教學管理人員評價，評價者素質不一，評價隨意性較大。這樣的評價方式忽略了使用課程的學習者(學生)和實施者(教師)的感受和意見。課程結構設置的科學性及課程目標的針對性需要本學科專家、行業專家來鑒定，這種只依靠校內管理人員開展評價的方式顯然不夠科學和公正。

三、重構基于OBE課程觀的課程監控與評價

1.基于OBE理念的課程觀

課程觀是人們對課程的基本看法。1981年，斯貝迪在其《Outcome-based Instructional Management:A Sociological Perspective》一書中首次提出成效為本(OBE)的教育范式，給我們以啟發。筆者認為，基于OBE的課程觀涵蓋四個方面。首先，OBE課程是以學習者為中心的課程。基于OBE理念，著眼點是學生“如何學”與“學得怎樣”，而不是教師“如何教”與“教得怎樣”。教師對學生有著高期許，所有的學習者均有成功的學習機會，都會獲得成功，課程設計、課程實施及課程評價始終圍繞學習者，正如斯貝迪認為，OBE(Outcome-Based Education)是通過組織和操作，使每個學生能成功地展示學習經驗，在學習開始就能夠清晰地知道做什么，然后組織課程、教學、評估，確保達到預期的學習目標。學到什么與是否學到比什么時候學與如何學更重要。[9]其次，OBE課程是以成果為導向的課程，與傳統的關注教育投入的內容與時間分配不同，OBE課程更關注學生學習的成果。“學習成果是學生在參與某種形式的活動之后的收益狀態”，[10]即沒有學生產出的學習成果就談不上成效。教師的任務就是要幫助學生發展知識、提高能力，使學生能夠達成預期成效。再次，OBE課程是以能力增進為本位的課程。成果導向強調學生個人的進步表現和學業成就，這就要考量學生經過一段學習經歷后，在通用能力、學科專業能力及職業能力上是否有明顯的提升。需要有清晰的針對學生能力提升的學習成果評價標準，并據其進行有效評價。例如，美國工程與技術教育認證委員會(ABET)教育機構率先啟用“成果導向”課程認證規范，提出11項能力標準，對高校學生學習成果進行評估。最后，OBE課程是以學習成果為證據的課程。OBE課程的設計觀注學生學習成果的達成，將學生進步和變化作為評價的核心，確保學習成果是能夠測量的，有證據支撐的。在澳大利亞、美國、新西蘭和我國香港地區一些學校，著重學生學習的產出結果，把學習成果作為學習證據，[11]質量評價的重心已經開始逐步轉向學習成果，開發了基于學習成果的質量評價工具。

當院校轉向OBE的方法，整個教育結構就會發生改變。[12]OBE帶來的不只是課程設計上的變化，也會帶來課程監控與課程評價上的變革。要使課程監控和課程評價成為有效檢測、評價學習成效的一種方法和手段，開放大學就要將所有努力聚焦在學生的學習成果方面。圍繞教與學過程，明確定義學生應獲得的學習成果，始終跟蹤學生能力增進的幅度，進行課程監控與評價活動。

2.重構基于OBE理念的開放教育課程監控

(1)展開課程運作全過程的課程監控。課程監控應貫穿課程設計與課程實施全過程。重點環節之一是對課程設計方案的審核。基于OBE的課程設計理念，院校應審核學習目標和學習結果、學習策略和學習材料、教與學評價方式之間是否保持一致。具體需要審核：課程設計與開發的OBE理念；課程學習目標表達是否清晰；學習內容組織是否合理、科學；學習策略及學習方法是否有效；網上學習活動設計是否合理；形成性考核與終結性考核形式及評價標準是否科學等。將審核結果的數據完整保留，以便對應課程實施中有可能出現的問題而加以改進。重點環節之二是強化課程實施中的檢查。當課程內容及學習模塊確定后，在課程實施的過程中，課程開設院校應進行定期管理、檢查和審核，教務處與教學質量督導部門應及時跟蹤學習資源建設與教學運行情況，確保教學的有效進行。同時，要通過信息平臺、學生代表座談會的形式為課程教學質量提供反饋渠道，讓更多的學生參與并反饋，還要依據學習者學習過程中的反饋對學習材料、學習策略不斷進行改進和完善。

(2)圍繞學生的學習成效進行監控。OBE強調通過院校控制學生的學習過程從而達到相應的學習成果，學習過程不離實現學習成果的軌道。所以，院校要對學生的學業表現及學習成果進行監控。在監控教師改進課程內容的基礎上，重點監控教師是否向學生提供了有效信息，以及怎樣幫助學生在課程的學習中獲得成功方面。可以利用大數據技術開發實用的開放教育課程管理和監督程序系統，并運用于課程實踐中，對課程運行情況進行有效的管理與監控。由知識本位向能力本位轉變，還要監控學生綜合職業能力的發展。在做好對入學環節、學習環節及畢業環節監控工作的同時，重點對課程實踐性環節及畢業集中實踐性環節進行審查及監控。針對課程實踐性環節進行基本技能和運用所學知識分析、解決實際問題能力的考核。另外，集中實踐性環節中的畢業設計(論文)是學生提高綜合能力的體現，需要加強指導及加大審核力度。

(3)利用多種手段進行學習過程監控。基于OBE理念，要加強對學生學習過程的監控。沒有過程的監控就達不成學習的成果。

首先要加強學生的自我監控。自我監控主要指：一是學生對自己學習活動的事先計劃和安排；二是對自己實際活動的監察、評價和反饋；三是在前面的基礎上，針對學習成果，對自己的學習活動進行調節修正。

增強學生的自我監控意識，提高自我控制能力，需要：第一，提供學習計劃模板、自我評價量規、反思日志等工具，支持學生進行自我監控。第二，構建學習監控模塊。利用數據挖掘技術，對學生學習行為數據進行一定的統計、整理。第三，充分利用、改進現有的學習平臺進行監測。[13]

監測與控制的觀測要素包括：內容學習，如學習時間的長短、學習內容的多少；學習資源的利用程度，包括觀看教學視頻的進度與成效；學習參與度，如WIKI參與情況、BBS發帖數量及質量、答疑訪問頻率等。

將監測結果及時反饋給學生，可以有效提高學生的自我監控能力。并不是每個成人學生都具有自我監控意識與能力，多數學生還需要在外力作用下進行學習。在學習過程中運用智能化控制技術對學生學習監測已成為發展趨勢。遠程開放教育院校要充分利用智能數字化技術，將學生學習質量統計與分析中的信息作為課程學習質量提升與課程管理改進的重要依據，走出將測驗考試等同教學質量監控的誤區。

(4)建立有效的課程監督和管理機制。需要加強課程問責，強化責任追究制度，對課程運作的情況進行層級監督。省級開放大學要自覺履行課程監控的職能，以文件形式強化市縣學習中心的課程管理，并在課程實施中加以督促與檢查。

教務處、校督導部門、院系教學部門管理人員各司其職，明確監督職能：一要檢查發現課程運行中的問題，二是要制定實施辦法有效改進教與學。

在有效制定課程質量監控實施辦法基礎上，對課程建設或運行中涉及不同的責任方的有關責任人進行有效監督和管理，包括：規范課程建設人員的準入制度，確保課程教師具有相應的資質和經驗；明確課程建設中各方責任人所應履行的職責，并以正式文件的形式記錄下來；利用大數據技術建立一套有效的課程質量監督機制；進一步完善激勵機制，激勵教師積極投身課程教學，不斷提高學習支持服務水平。

3.重構基于OBE理念的開放教育課程評價

(1)堅持成果導向的課程評價目標。OBE理念強調持續改進，強調課程學習成果。這就要求我們在課程運作各個層面確實體現改進的持續性，突出課程的成果導向性，將基于OBE理念的課程評價貫穿課程運作整個過程。

課程評價包括：第一，對課程方案(包括教學計劃、教學大綱)制定過程的評價。一要看制定過程依據的OBE原理、原則；二要確定編制過程中遵循的成果導向的程序。第二，對課程實施過程的評價。要檢驗課程實施過程中是否遵循了OBE的原則、程序，是否按OBE的評價標準選擇教學策略及方法。第三，對課程實施結果的評價。利用大數據技術的學習分析結果對學生學習質量進行綜合評價。只有將課程評價貫穿課程運作整個過程，才能及時修正、調整方向，促使課程評價趨于科學化、合理化。

(2)構建基于OBE理念的學習成果評價指標體系。評價指標體系準確反映事物的真實程度是評價結論準確、可靠的基本保障。OBE理念強調以學生為中心，重視學生學習結果的實現程度。因此，一方面，要制定基于OBE理念的評價標準，將學生發展置于評價框架的中心，評價圍繞著學生學習成果展開。將課程學習內容、方法、手段、考核內容、考核形式等要素聯系起來整體設計評價指標；另一方面，教師要讓學生知曉評價內容與指標，及評判學生學習成果的程序和方法，向學生解釋達成課程目標的程度，這樣學生的學習就會更有成效。不僅評價學生在認知方面的發展，更多應考量課程學習是否促進了學生的能力和視野的拓展。突破以考試成績作為評價學生學業成功的唯一標準，我們應更多地著眼于成人學生能力的提高與發展，將評價指標分為基本目標、知識和技能目標及職業能力目標，并細化學生多維的學習結果。提供可測量的、易操作的指標維度，關注對教與學的促進作用，規定好各項指標的權重及各項指標的文字描述。還需要著眼于學生的整個職業生涯，組織行業力量按照具體的專業與課程，進行職業行為能力的解構與評價，從而形成更為科學合理的指向學習成果的評價體系。

(3)改變評價的內容與形式，進行學習增值評價。依據OBE理念需要證實學生達成的學習結果，確保將各種學生學習結果納入到評價體系，需要我們改變以往評價的內容與形式，變注重知識點考核為注重技能應用考核，充分利用學習平臺，加強形成性考核評價。通過改革學業成就測評模式，更多地關注學生的問題解決能力和學習素養。還要在對學生學習背景、學習經驗、學習過程與學習成果通盤考慮的基礎上，全面收集學習成果的證據，做好增值評價。增值評價對于考查學生個人知識發展及能力增進是非常有效的。[14]院校要把學生作為課程質量主體，重點把學生的學習行為和學習結果作為課程評價的主要依據，把焦點對準學生，注重從學生課程學習的經歷中來尋找、收集學習成果的證據，這在技術與方法上包括量化與質性方法。例如，量化方法包括標準化測試、在線學習行為觀測、課程作業、畢業論文(設計)等；質性方法包括觀察、面試、自評小結、案例分析報告、錄像、現場操作、第三方評價等。在收集質量的證據的基礎上，改變評價手段及方法，有效利用增值評價工具，建立學生發展檔案，從而為更好地保證人才培養質量提供可靠信息。

(4)實行課程評價主體的多元化。課程評價主體多元化，主要是指課程評價的參與人員來自不同的利益主體，不同的利益主體從不同角度評價課程有利于持續性地改進課程。要改變單一評價主體的現狀，進行對話交流，共同協商，從而達到最佳共同利益的建構。

首先，課程評價主體以教師為主，教師是參與課程建設的主要責任人，因此，必須發揮其在課程評價中的作用。其次，學生也應是課程評價主體的重要組成部分。學生作為遠程開放教育最重要的利益相關者，其利益訴求是決定辦學成敗的關鍵因素。網絡學習不應該僅僅把內容傳遞給被動的學生；相反，高質量的網絡學習是通過“學習者和學習環境的共同生產過程”而建構的。[15]學生對課程的優點和缺點體會最深，評價活動更能激發學生主體的參與性。讓學生作為利益相關者參與評價已成為世界遠程教育課程評價的發展方向。此外，行業專家也應成為課程評價的主體，因為來自行業的專家代表社會及企事業單位，他們對學生的職業能力有著明晰的訴求。因此，不同的主體從不同的角度進行課程評價，更加有利于課程自身的發展，有利于學生需求與社會需求的對接。不同主體，對話交流，共同協商，取向一致，達到最佳共同利益的建構。