大學生碎片化學習研究

黃建鋒

(南通師范高等專科學校，江蘇 如皋 226500)

碎片化學習要求人們學會利用碎片化時間、多樣化手段去獲取、掌握、運用碎片化知識。碎片化學習突破了時空限制，促進了學習模式的多元化，體現了學習的個性化，是對傳統教育的重要補充與發展，它已是“互聯網+”時代人們構建“新知識體系”不可或缺的方式。[1]但從目前來看，大學生碎片化學習行為缺乏系統的理論指導，處于無序的盲動狀態，學習效能比較低下。因此，必須加強對大學生碎片化學習現象的理論研究，積極探尋大學生碎片化學習的一般范式，促進大學生養成主動、靈活、個性的碎片化學習習慣，實現大學生學習由傳統學習方式逐漸向移動技術、泛在技術支持下的新型學習方式轉變，由淺層學習向深度學習轉變。

一、大學生碎片化學習的學理分析

大學生碎片化學習是指大學生借助智能終端和全覆蓋網絡在任意時間、任意地點學習大學課程的一種非正式學習方式，其主要特點是方便、快捷、高效。[2]大學課程除通過傳統課堂傳播外，還常以零散文本、簡單圖表、微課、微視頻、微信、微博、MOOC、SPOC、翻轉課堂等形式進行傳播。大學生可借助移動互聯網和智能移動終端自主選擇時間、地點、內容進行碎片化學習，這樣既可以拓展學習范圍，也能對課堂學習查漏補缺，彌補不足，這與上網瀏覽新聞、打游戲、一般聊天等娛樂行為有著本質區別，它是一種有意學習行為。不過這種學習方式獲得的知識常常呈現零散、無序、關聯度不高、整體性不強、理解浮于表面等特點，是一種典型的淺層學習。這種學習方式獲得的知識必須經過匯集、篩選、整理、歸類、挖掘、反饋、反思、創新等[3]方式轉變成關聯度高、整體性強的系統知識，實現由淺層學習向深度學習轉變。碎片化學習雖然不是正式學習，其學習效果也不如正式學習，但它是一種新型學習方式，是對傳統課堂學習的重要補充。碎片化學習拓寬了大學生獲取知識的渠道，有利于在高校構建開放、共享的學習環境，有利于實現分層學習、按需學習。

二、大學生碎片化學習的可行性分析

(一)碎片化學習的愿望逐漸增強

一些高校在教室、圖書館、宿舍、食堂等場所架設了有線、無線網絡，實現了網絡的全覆蓋。學生可以通過IPAD、智能手機、筆記本電腦等移動終端在互聯網上實現不受時間、空間限制的碎片化學習。目前，碎片化學習已成為大學自主學習的最佳方式。為深入了解大學生碎片化學習的意愿，筆者對某高校多個專業200名學生做了PPS抽樣調查，回收有效問卷195份，回收有效率為97.5%。調查結果顯示：大學生移動設備使用率為100%；移動設備在線時間平均每天約為14.5小時；85%以上大學生在線學習時間平均每天為2小時以上；25%左右的學生在線學習內容為國家大學精品課程、校級精品課程及一些微課程等；40%的學生會在主講教師授課平臺上完成教師布置的學習任務并與主講教師及其他同學進行互動；90%以上的學生認為碎片化學習能夠很好地利用閑余時間，特別是可以通過碎片化學習查閱相關文獻資料，豐富、拓展課堂學習內容；70%左右的大學生認為碎片化學習在強度、深度、廣度等方面都不如正規課堂教學；在“碎片化學習愿望”選項中，65%的學生選擇“強烈”，24%的學生選擇“一般”，其余則選擇“無所謂”。從整體上看，大學生碎片化學習的愿望比較強烈。

(二)碎片化學習的支撐技術逐漸成熟

新一代智能信息技術越來越多地參與到大學教學之中，使大學教學的時間與空間得到有效拓展。首先，移動互聯、大數據、云計算、學習分析、智能移動終端、寬帶互聯等碎片化學習必備技術已相當成熟，筆記本電腦、IPAD、網絡電視、智能手機等設備普及為碎片化學習提供了終端載體。其次，校內有線無線網絡、校內外4G網絡的全覆蓋可供大學生隨時訪問學校網絡資源平臺或校外網絡學習資源。最后，微信、微博、微視頻、超文本等新媒體豐富了知識的傳播方式，為碎片化學習提供了多樣化的選擇，特別是近年來的AR(增強現實)、VR(虛擬現實)、MR(混合現實)、可穿戴、自適應學習等技術實現了對圖形圖像、聲音文字、視頻動畫等的計算機模擬，實現了真實課堂與虛擬課堂的交匯融合，讓學生有了置身課堂但又超越課堂的學習體驗。更為重要的是，目前眾多網絡平臺互動性、社區性、協作性越來越強，學生可以進行在線交流、討論、答疑、體驗、評價等學習活動，可輕松整合碎片化的知識節點，構建個性化知識體系，形成完整的知識圖譜。

(三)碎片化學習的資源逐漸豐富

近年來，國家投入了大量資金用于建設高校精品課程資源庫、視頻公開課資源庫、微課程資源庫，并通過“互聯網+”技術架構了開放在線課程體系及公共服務平臺，認定了一大批大學精品在線開放課程。目前，我國高校數字化資源平臺主要包括中國MOOC大學、職教MOOC以及大學先修課程等，課程覆蓋面廣，課程容量大，預計到2020年將會達到3 000門左右。[4]一些高校為適應本校課程教學需要，還構建了富有本校特色的校級精品課程網、微課程網，這些精品課程資源的上線極大地拓寬了大學生課外學習資源，使得大學生的學習更加自主、開放、多元化，有效促進了高等教育教學改革與創新。2012年底，國家開放大學啟動了“5分鐘課程建設工程”，力求讓學習者能在5分鐘左右的時間內掌握一個知識點，一期工程共上線3 600個5分鐘微課程、名師課程，預計工程完成后將會上線3萬個覆蓋各學科領域的微課程。[5]除此之外，搜狐、騰訊、百度、新浪、網易等大型門戶網站也紛紛加入數字化教學資源建設的隊伍，廣大網民也自發上傳了一些課程學習資源。可以說，互聯網上可供大學生選擇學習的資源“浩瀚無邊”、品種多樣。這些項目的建設與啟動極大地豐富了大學生碎片化學習資源，為正式學習和非正式學習的深度融合提供了有利條件。

三、大學生碎片化學習模式剖析

(一)“線上線下”模式

“線上線下”概念起源于美國，原意是“Online to Offline”(線上到線下，即“O2O”模式)，隨著“互聯網+教育”時代來臨，網絡教育(線上)與傳統課堂教學(線下)已進入深度融合階段，兩者取長補短、優勢互補，形成了實體課堂向虛擬課堂延伸的新型混合學習模式，即“線上線下”學習模式。[6]

1.線上學習

大學生碎片化學習主要體現在這個階段，該階段又分為四個過程：一是自主學習階段，利用課前或課后碎片化時間，在家里、教室或其他合適場所，借助IPAD、筆記本電腦、智能手機等智能移動終端，通過微信、微博、QQ群或數字化學習平臺自主學習教師推送的教學微視頻、教學案例、任務導學單、線上練習題、拓展性學習資源等。二是自主探究階段，根據對課程知識掌握的情況及自身發展需求進行自主探究，搜索與課程學習相關的網絡碎片知識，提高對課程知識的認識與理解，同時通過網絡平臺與授課教師和其他同學進行互通交流，掌握重點，排除難點，初步掌握課程知識。三是自主反思階段，將碎片化學習獲得的知識進行歸類、整理，根據知識點之間的關聯性建構思維導圖，形成相互關聯、相互支撐的完整知識體系，反思線上學習階段存在的問題。四是問題積累階段，把線上學習階段存在的各種問題進行整理、分類、匯總，形成問題清單，并把問題清單帶入線下學習階段，接受教師和同學的幫助。

2.線下學習

線下學習階段分為課堂教學和課后自主學習兩個環節。實體課堂是在教師的引領、組織、管理下由教師和學生共同參與、共同主導的開放型課堂，該課堂主要以釋疑解難、問題解答、討論、測試、評價等為主。問題既可以由教師拋出也可由學生提出，解答可由教師點撥完成也可由同伴協助完成。問題解答是線下學習階段必不可少的環節，它既能夠促進教師與學生、學生與學生之間的面對面交流，也能促使教師及時發現學生線上學習階段存在的問題，有效掌控學生的學習情況，及時調整教學策略、教學內容、教學進度。課后自主學習則是通過深入閱讀教材內容及相關資料，完成一定質和量的線下作業，進一步領會、掌握線上學習所獲知識。線上學習階段取得的知識往往是分散的、簡約的，邏輯性不強、關聯性不好，缺乏深度，需要學生通過課后自主學習深度理解、消化、吸收知識要點，實現知識體系的建構，實現由淺層學習向深度學習的轉變。

(二)“大學習”模式

“大學習”是一個內容寬泛的概念，具有學習時間的延伸性、學習內容的綜合性、學習空間的廣闊性、學習過程的主動性、學習方式的多樣性等多個特征，[7]是一種開放型學習方式，是真正意義上的碎片化學習。大學生“大學習”模式主要有以下幾個環節：

1.自主學習

自主學習是“大學習”模式的基礎。大學生借助自適應學習設備，通過大學校園全覆蓋網絡自主瀏覽、學習學科課程資源。該階段學習可以利用課堂正式時間，也可利用其他閑瑕時間，可在教室內，也可在教室之外的其他場所。自主學習階段主要是觀看教學視頻、撰寫學習筆記，以“積件”方式實現知識的原始積累，初步掌握課程基礎知識。“大學習”以大學生個性需求為宗旨，打破了課程體系結構，縮小了校際之間的差距，讓學生擁有了更大的學習自由度。

2.自主探究

自主探究是“大學習”模式必不可少的過程，它能彰顯一個大學生的獨立學習能力和學習智慧，是促進淺層學習向深度學習轉變的關鍵。自主探究主要有以下幾個任務：一是比較、甄別、挖掘、闡明各知識點之間的異同點；二是根據知識特征及屬性對它們進行分類；三是通過仔細觀察、研究和分析，對知識點進行總結歸納；四是通過已學知識及原理進行邏輯推理，找出相關知識所蘊含的更深層次含義；五是分析自己學習過程中存在的不足與錯誤，糾正錯誤認識；六是根據所學知識搜集與該知識點相關聯的資源，提升對該知識點的認識與理解；七是概括總結出對所學內容的見解；八是培養創新性與創造力。自主探究是學習的高層次體現，有利于培養學生的問題意識，提高學生發現問題、分析問題、解決問題的能力，有利于培養學生的創新能力。

3.協作學習

“大學習”模式下的協作平臺主要有微信群、QQ群、視頻會議系統、遠程協作學習系統、專有協作交流平臺等，它是“大學習”模式獲得成功的保障。協作學習既可由學生自主組織，也可由教師發起，師生共同管理，平臺成員可以是教師、學生、家長或訪客等。利用協作學習平臺，教師可上傳電子教案、教學視頻、教學案例、任務導學單、輔助資源等，學生也可上傳自己搜集的學習資源及學習過程中遇到的問題或學習體驗。教師分配學習任務，引領學生進行討論，解答學生提出的問題，對課程知識進行整理總結，對學生的學習進行評價。而學生則通過平臺解決自己學習中存在的問題，接受教師和其他同學的幫助，分享學習體驗。協作學習是提高“大學習”模式質量與效果的關鍵，能夠培養學生協同創新的能力。

4.知識整理

知識整理是“大學習”的最高境界：一是篩選，對雜亂無章的碎片化知識根據其與課程知識關聯度的強弱進行篩選，選出有價值、有意義、符合需要的知識碎片，通過相應知識管理工具進行有序化處理、儲存；二是復原，以原有課程知識體系為參考，在教師、同學或相關專家幫助下將碎片化的知識點進行復原，盡可能恢復到碎片化之前的原有狀態，恢復其關聯性；三是重構，重構是提高碎片化學習效率的有效策略，是一種深度學習方式。重構就是將經過篩選的碎片化知識，根據課程知識、學生個體需求進行“二次開發”。重構是一種創造性的學習活動，可以促使碎片化知識向整體性、關聯性、系統性轉變。

(三)“眾籌·眾傳·共享”模式

1.眾籌

眾籌由籌資人、項目、參與人、平臺、傳播渠道等五個要素組成，[8]是一種公益活動。碎片化學習眾籌是指某一大學生或大學生群體圍繞某一學科知識點通過“互聯網+”平臺發起眾籌倡議，其他大學生或大學生群體根據倡議要求在倡議平臺上進行相關課程知識的搜集、整理、重構、上傳、共建，在平臺上共同管理、共同維護，使籌集的知識更加完備、系統。眾籌體現了“人人參與、人人為師”的現代“大學習”思想，有利于碎片化知識的創生和學習方式的創新。

2.眾傳

眾傳的概念首次出現在慧科教育研究院的《2014教育趨勢報告》中，它既是一種形式也是一個過程。[9]大學生眾傳知識是基于群體創造、自由分享的思想，它以“互聯網+”為溝通平臺，實現課程知識的傳播，并在傳播過程中對知識進行進一步整理、加工、建構、重構，使得知識得到進一步創生。“互聯網+”時代，大學生知識的眾傳不僅依賴于大學生的個體行為，更依賴于高校師生的群體參與、創造、協同創新，依賴于群體知識水平的整體提高。眾傳知識是“互聯網+”時代智慧學習的未來發展方向。

3.共享

共享是指知識占有者把自己占有的知識通過一定的形式轉化成易被他人理解、掌握、運用的知識，它包括面對面的共享和網絡共享兩種。[10]面對面的共享主要采用講座、沙龍、談話等形式進行，而網絡共享是指利用“互聯網+”技術對大學學科知識進行大規模有效整合，通過搭建學科知識平臺形成清晰、準確、全面且互聯互通、布局合理的學科知識資源庫群，最終實現精準的知識服務。大學生知識共享主要是通過知識共享平臺把個體習得的知識、學習素材以敘事的形式記錄下來，并通過該平臺向他人展示，引起其他同學的關注和參與，或將自己的學習資源推送到平臺上達到共同分享的目的。

四、結束語

碎片化學習是“互聯網+”時代大學生獲取知識的重要途徑，是對傳統大學課堂教學的補充與發展，是體現現代大學智慧教育的重要方式，符合“互聯網+”時代的教育教學規律。在大學生中間推廣、推進碎片化學習能夠有效解決傳統大學課堂教學的單一、枯燥、乏味等問題，能夠有助于大學生對所獲得的知識進行內化與建構，有效促進大學課堂教學改革。不過，碎片化學習還是一個新鮮事物，還缺乏一定的理論指導，還需要從大學課程的課程特征、教學目標、教學內容、大學生學習行為習慣、大學教學環境等諸多方面進行深入研究。只有這樣，碎片化學習才有可能真正實現大學教學的“因材施教”。