制度互補視角下英、德兩國現代學徒制之比較研究

王曉冬

(山東理工大學，山東 淄博 255049)

從上世紀80年代中期以來，現代學徒制改革就成為發達國家職業教育轉型發展的基本方略。盡管如此，相同的發展戰略并不意味著這些國家在現代學徒制制度體系上的趨同。通過對英德兩國現代學徒制的對比研究，可以更好地看到發達國家在現代學徒制改革中的發展路徑。德國是現代學徒制的奠基者，其運作模式成為各國效仿的對象；英國建立現代學徒制較德國晚，但在過去的10余年內，通過制度革新，每年注冊學徒人數以20%的速度遞增。[1]盡管兩國在現代學徒制構建與改革中取得了顯著成績，但制度結構差異是客觀存在的。因此，我們借助政治經濟學中的制度互補性理論來分析這種差異，探尋兩國現代學徒制結構的互補過程以及互補的規律。進而有助于我們認知現代學徒制發展多樣化的制度形態，也有助于我國在實踐中更好地推進現代學徒制構建的制度配置。

一、現代學徒制中的制度互補性分析框架

從政治學上看，制度是一種調整人與人、人與社會之間關系的社會規范，這種社會規范以一種強制性的方式來影響著其調整對象的發展。[2]現代學徒制作為一種制度體系，自然就是一種社會規范，也就具有典型的制度性，包括強制性、公共性、邊界性、利益性等特征。[3]顯然，職業教育是一種跨界教育，現代學徒制作為職業教育中的制度體系，自然也具備跨界屬性。由此，現代學徒制的制度體系并不是一個孤立的體系，而是涉及政治、經濟、社會、教育等多個領域的制度體系之組合。在這種多制度組合體系中，政治、經濟、社會等制度與現代學徒制有著密切的關系，這種關系是以制度結構的形式體現出來的，進而體現了制度體系的層次性。制度互補理論的立論基礎就是制度結構，強調的是不同制度形式之間通過制度結構相互連接。這種連接可以是雙重連接，也可以是多重連接，由此使得互補的形式多樣化。有學者將制度互補形式大體分為兩種類型：第一種是相同或相似制度之間的邏輯聯合，有相互促進與加強的作用，最終推動制度均衡發展來展現合力；第二種是不同制度之間的相互匹配，通過彌補式的邏輯來彌合各自的不足，進而實現制度黏合。[4]本研究的假設就是在現代學徒制實施較為成功的德國與英國，其現代學徒制的制度結構是互補的。

對于制度結構的互補問題，人們通常習慣性將正式制度與非正式制度、內外部制度進行比較，通過比較來探尋不同制度類型之間的互補性。顯然這種比較過于簡單，無法分析其深層次的互補關系。美國學者斯科特認為，任何制度體系的存在需要具備三個要素：制度的規制性、制度的規范性及制度的文化認知性。[5]制度的規制性是強調制度的強制力，任何制度在制定的時候需要有明確的規制對象及規制措施，比如獎懲、監督等；制度的規范性強調的是制度的規則意義，是對法律體系及道德體系的一種外化；制度的文化認知性強調的人們對制度的認可是基于相同的信念與邏輯。顯然，在斯科特看來，社會中存在的大部分制度形式，并不是某個單一要素在發揮作用，而是上述三個要素在相互作用的過程中共同發揮作用。制度體系正是因為有三個要素的結合，其才能產生對人、對社會的規制力。

這種分析框架可以為現代學徒制制度結構中的互補提供借鑒。具體而言：第一，這一分析框架突出的是制度體系的要素，以制度要素作為分析單元，而不是去分析制度整體。這種以要素作為剖析制度結構的方法，對現代學徒制的復雜性是一個較好的應對。畢竟現代學徒制不是一個孤立的教育制度，而是與經濟、社會、政治有密切關系的制度組合體系。對于這樣一個復雜的制度組合，與其將它分拆為若干模塊，還不如認真分析其包含的各個制度要素。第二，現代學徒制作為一個復雜的制度體系，這三個要素是當然存在的，通過這三個要素之間的互動、互補，有助于我們較好地理解其他制度是如何對現代學徒制作用的。當然，本文在研究過程中對斯科特的分析模式有所調整，斯科特制度三要素分析框架是直線型結構。但實際上線性關系無法體現三個要素之間的合力，因此，本文對規制性要素、規范性要素及文化認知要素做了強、中、弱三個程度的劃分，能夠更好地發現三大要素的作用方式。

制度本身是具有作用的，制度之所以被創設出來，就是因為其能夠滿足人們的基本需求。因此，任何制度皆是現實的結構體系，均具有一定的功能性。制度最為核心的作用是規制與激勵，就現代學徒制而言，不同制度要素相互組合，也是體現著兩個功能。作為規制功能，現代學徒制要維系其規模與數量；作為激勵功能，現代學徒制要注重學徒質量的提升。按照現代學徒制的供需關系，整體上，現代學徒制的制度結構可以分為三個部分：學徒的激勵、企業的激勵以及質量的約束。與現代學徒制相關的其他社會、政治、經濟等制度體系也是與這三個方面緊密相關的。故此，認知現代學徒制的制度結構的互補性及其功能作用需要通過這三個方面來進行詳細闡釋。

二、英、德兩國學徒激勵制度互補性比較

1.德國

德國職業教育是雙元制模式，也是現代學徒制的組織形式。現代學徒制在德國職業教育體系中占據重要地位，每年能夠新增50萬的學徒，參加現代學徒制的學生人數占到了德國職業教育總人數的60%。[6]德國現代學徒制之所以有如此之多的新增率，與其完善的學徒激勵制度是密切相關的。

首先，在規制性方面，德國教育分流體制為現代學徒制的開展提供了充足的生源保障。德國小學教育從學生6歲時開始，經過4年小學教育后進入定向年級，在經過2年，也就是小學生畢業后，就按照學生的不同需求分別進入主體中學、實用中學及文法中學中就讀。一旦進入之后，在其后轉軌就較為困難。在上述三類中學體系中，除了文法學校的學生之外，其他兩類學校的大部分學生在初中畢業或高中畢業后進入職業院校學習或當學徒。這種強制性的分流體系一直被人們所批評，帶有社會階層分流傾向而遭到英美國家的詬病。但這種分流體制為德國現代學徒制的實施提供了充足的生源，也進一步強化了企業參與雙元制的熱情。

其次，在規范性方面，德國學生對現代學徒制的青睞得益于企業對參與學徒制畢業生身份的認可以及在雇傭中的偏愛。與全日制的職業院校學生相比，參與現代學徒制的畢業生能夠獲得更多的就業機會和更高的薪資待遇。正是因為企業的認可，使得行業協會也積極參與到現代學徒制的學生考核中來，這種考核只對參與現代學徒制的學徒開放，職業教育的其他學生被排除在外。換言之，現代學徒制為德國青年學生提供了穩定的就業期待及可靠的身份保障。此外，德國中學生對現代學徒制有著強烈的認同感。在分流進入主體中學、實用中學之后，學校開始對學生進行職業啟蒙教育，并結合不同學生的特點對學生進行職業潛能分析，使得中學生很早就對現代學徒制有強烈的認同感，進而能夠保證其生源的充足。

其三，從文化認知性要素分析，德國從近代進入資本主義之后得益于學徒制帶來的經濟繁榮由此形成了強大的學徒傳統及相應的文化傳承為學徒激勵提供了文化保障。德國人推崇形而上邏輯思辨，也看重精細的實用主義及嚴謹的匠人精神。認為職業是適合個體適應社會的天職，每個個體有做好自己本職工作的責任與義務。有一技之長的個體，是受到社會認可的。通過現代學徒制來獲得穩定就業保障及職業資格，被認為是個體生涯發展中最為重要的事情。因此，現代學徒制在德國職業教育體系中具有重要地位。

2.英國

英國的現代學徒制發端較晚，大概起于上世紀90年代中后期。進入新世紀之后，大力推進現代學徒制改革，使得學徒人數在每年有較大范圍的增長。但其現代學徒制發展在制度要素的影響方面與德國是明顯不同的。

首先，從文化認知性角度看，英國人長期受自由主義思想的影響，在教育體系中比較偏重于學術教育，職業教育在整個教育體系中地位不高，學徒制更被視為是“旁門左道”，對學生的吸引力不大。因此，在現代學徒制文化認可方面，對青年學生吸引力是極為有限的。但最近10來年，隨著社會產業結構的轉型以及政府的大力宣傳，英國青年學生開始對現代學徒制有了新的認知，現代學徒制的社會認可度有所提升。[7]

其次，從規范性要素看，其對英國現代學徒制的激勵功能不強。一方面是因為英國并沒有專門針對企業學徒而實施的職業資格認證制度，通過現代學徒制獲得職業資格與在社會教育培訓機構學習獲得職業資格是等值的。另一方面，外部的自由勞動力市場只是按照職業資格等級來雇傭勞動者，企業對現代學徒制出來的勞動者并沒有明顯偏好。

其三，現代學徒制的規制性要素是英國近些年來學徒人數增長的主要原因。但英國在制度規制方面與德國的路徑是不同的，德國的制度規制多是約束性規制，而英國更多采取的是激勵性規制策略。一方面，英國并沒有德國的教育分流體制，其中等教育主要是普通中學來承擔，注重基礎知識傳遞而不注重職業精神啟蒙。但英國現代學徒制對學生的吸引主要是通過身份與待遇來吸引的，在英國企業學徒過程中，學徒也是“工作”，企業要向學徒支付不低于普通工人工資的70%的薪資，還要為學徒購買各類社會保險。而在德國企業，學徒與正式工人身份不同，學徒只是“學徒”，不是工作，企業向學徒支付的不是工資，而是津貼，津貼的比例只是普通工人工資的20%—40%。[8]可見，英國在制度規范方面對學徒的激勵性更強。另一方面，英國構建階梯式的學徒等級，為每個參與現代學徒制的學生提供了一個向上的通道，分別有中級、高級、高等三個級別，學徒在這個過程中能夠獲得與普通學校一樣的對應學位，如高等學徒可以獲得研究生學位。這就從制度上改變了英國人固有的認為學徒是低層次、無前途的印象。

3.小結

從學徒激勵上看，英國與德國在學徒激勵制度上的互補性程度、方式是不一樣的。從整體上看，德國學徒激勵制度三個制度要素互補性更加均衡。在規制性方面，依靠的是教育分流體制，規制性較強；在文化認知要素與規范性要素方面，也比較強。而英國在規范性要素、文化認知要素方面比較弱，對學生無吸引力；但英國在規制性要素方面以激勵為導向，作用較大。因此，德國學徒激勵制度三個要素之間的互補是三個維度的相加；而英國則是通規制性要素對文化認知要素以及規范性要素的彌補。

三、英、德兩國企業激勵制度互補性比較

1.德國

在德國現代學徒制體系中，有企業主導的學徒制占到其現代學徒制比例的30%，這是發達國家中最高的，也被視為是德國職業教育雙元制最為成功的地方。[9]

首先，從規制性要素而言，德國法律并沒有對企業參與現代學徒制培訓設定強制性的義務，企業參與到現代學徒制培訓完全是處于自愿的。而且德國政府對企業參與現代學徒制實施過程沒有法定的獎懲措施，企業招收學徒所耗費的成本完全由企業自行承擔，政府不給予補貼。但事實上，德國企業為學徒支付的津貼比較低，學徒在企業學習過程中的勞動產出完全可以折抵企業為學徒支付的人力成本，大體上可以維持支出與收入的平衡。由此看，規制性要素在對企業激勵中只占到了中等強度。

其次，在規制性要素發揮作用不大的情況下，德國企業還愿意積極投身于現代學徒制體系中，主要是因為在規范性要素及文化認知要素上發揮了重要的作用。從規范性要素角度分析，德國企業基于自身的社會責任感，愿意承擔對學徒的培訓。在德國企業看來，承擔學徒的培訓是其自主的社會責任之一。此外，德國的行業協會力量強大，為企業延攬人才是行業協會的重要職能，由此行業協會這種隱性的規范，對企業承擔學徒培訓具有一定的約束效應。從文化認知要素角度看，除了行業協會的隱性強制之外，德國企業對承擔學徒培訓有一定的文化認同感，“職業性”是德國企業認可的基本原則。任何人要獲得一種職業技能，必須要在企業鍛煉，在德國人看來，單純的學校教育是無法歷練個體的“職業性”的。

2.英國

英國的企業承擔學徒培訓的比例在發達國家中不算高，大約只有10%的比例。與德國不同的是，企業激勵制度中文化認知要素與規范性要素作用不大，為了激勵更多的企業參與學徒培訓，英國更多采取的是規制性的制度激勵措施。

在上世紀90年代之前，英國政府一直認為職業教育與企業的結合應該是自愿的，政府對此并不強制。政府對企業培訓也不會加以行政干預，職業教育發展也完全是市場化體制。英國的勞動力市場也完全是自由的，政府對此也不干預，企業員工流動性大，跳槽或挖人的現象極為突出。在這種自由勞動力市場背景下，企業不愿意參與到現代學徒制中來，因為企業培養的人隨時可能會被其他企業挖走。由此出現了明顯的市場失靈問題。從規范性要素的角度看，英國的企業也不認為自身參與學徒培訓是其社會責任，在文化認知要素上也是如此，英國企業并不認可學徒是合格的自由勞動力，如果要招聘員工，完全可以從勞動力市場中獲得。

鑒于在文化認知要素及規范性要素方面激勵的不足。在推行現代學徒制開展過程中，英國政府逐漸開始放棄自由主義市場原則，在政府干預與自由市場之間選擇了一條中間道路，實施準市場機制。所謂的準市場機制，就是英國政府以服務購買者的身份介入學徒市場，學徒在企業培訓中的所有人力成本，是由政府支付的。[10]企業僅僅支付學徒的工資即可，實際上學徒工資可以折抵學徒在企業的勞動產出。如此就大大降低了企業開展學徒培訓的成本，也防止了學徒被其他企業挖走的外部風險。英國實施的這種準市場規制性要素，以公共財政補貼企業的形式彌補了市場失靈。為了進一步完善這個準市場機制，英國在過去幾年還出現了很多的學徒培訓中介機構，這些中介機構在職業院校招募學徒送到企業去培訓，然后從政府處獲得補助。由于中介機構的介入，有效整合了企業與學徒之間的信息不對稱，大大提升了企業參與學徒培訓的效率。

3.小結

兩國在企業激勵制度的互補方式與學徒激勵制度的互補方式上大致是相似的。德國在對企業激勵的制度結構中，制度之間的互補比較均衡，其中文化認知要素與規范性要素發揮了主要作用，規制性要素的作用反而較小。在英國對企業激勵制度結構中，規范性要素與文化認知要素比較弱，激勵作用小，主要依靠的是政府強制介入的規制性要素來發揮作用的。從整體看，德國企業激勵制度三個要素之間依然是相互加強的促進關系，英國則更多表現的是規制性要素對文化認知要素與規范性要素的彌補。但兩者有一點是一致的，就是制度互補的目的均是為了防止外部挖人的風險，德國通過較低的學徒補貼來降低培訓成本，進而降低了外部勞動力市場的“偷獵風險”；英國則是通過政府補貼的方式，使得企業在學徒培訓中保持收支平衡，同樣規避了外部勞動力市場的“偷獵風險”。

四、英、德兩國質量保障制度互補性比較

1.德國

德國素以高質量的“德國制造”聞名于世，制造業產品的高質量與其雙元制職業教育體系是密不可分的。實際上也是德國現代學徒制人才培養質量高的體現。

首先，德國現代學徒制人才培養質量高，其質量保障制度的規制性要素發揮了重要的作用。德國作為聯邦制國家，通過聯邦立法——“職業教育法”、“職業培訓條例”、“ 框架教學計劃”等與各州的立法為現代學徒制的發展提供了明確的法律規制。按照法律的要求，德國企業有為學徒提供企業培訓的責任，職業院校在教學過程中需要與企業開展深度合作。但是，并不是所有的企業均能夠招收學徒，只有滿足法律規定條件的企業才能夠招收學徒，這些條件包括企業師資、培訓方式、專業計劃、設備設施等，在招收學徒之前需要獲得行業協會的認證許可。其中對企業師資的要求是最為突出的。一般的企業師傅必須要有在同一個崗位連續不間斷的5年以上的工作經驗，且要畢業于技術大學或師傅職業學校，對技術技能傳遞過程及職業教育訓練過程有明確認知的人。[11]此外，德國行業協會較為發達，與企業聯系也比較緊密，對企業學徒培訓實施全過程的監督，所有的學徒合同必須在行業協會登記注冊。行業協會有組織對學徒進行中期考核及畢業考試的權利，經過行業協會考核合格之后，學徒才能順利出師畢業。

其次，在規范性要素方面，德國企業有自覺的培訓意識以及較高的社會責任感。對于德國企業而言，獲得行業協會認可的“培訓企業”稱號是至關重要的是，是整個行業乃至整個社會對企業的認可。這就使得德國企業有培訓學徒的動力，同時也有嚴格的質量監控，保證學徒培訓完成之后能夠勝任工作崗位。

其三，從文化認知要素角度看，德國人本身的精益求精的工匠精神滲透到整個企業學徒培訓中。職業院校在課程設計方面是基于工具理性的要求來開設課程，對理論知識的培養有嚴格的邏輯進度。企業對學徒在生產技藝上的精雕細琢也是按照技術技能的內在邏輯進度展開的，在精益求精的過程中保證技藝傳承的質量。

2.英國

近些年來，盡管英國學徒制在規模與數量上取得了明顯的成績，但人才培養質量問題一直是困擾英國現代學徒制發展的關鍵問題。英國政府也開始意識到問題的嚴重性，采取了一些措施來保障現代學徒制的人才培養質量。

首先，從規制性角度看，規制英國學徒培訓的主要政策是“學徒制框架”。這個框架體系實際上并不是專門針對學徒而制定的人才培養標準，而是由若干不同的國家資格證書組成的。標準本身也是導向性的，只是規定了人才培養的目標，而沒有規定培養的過程及內容。面對這個政策規制的不足，從2009年開始英國用新頒布的“學徒制標準”來取得這個框架體系，但是結果導向依然沒有改變，對學徒培養的過程及內容還是沒有細化。此外，英國對招收學徒的企業資質沒有做明確的規定，這是導致學徒培養質量不高的主因。中介機構在職業院校招收學徒，直接送到與其有業務關系的企業進行培訓，行業協會及政府部門對企業資質不加認定，導致了很多實力較差、水平不高的企業進入了培訓企業名單中。更重要的是，從對學徒考核及認證的方式看，英國也沒有像德國那樣的行會嚴格考核制，而是采取分散考核的方式，由國家認定的考核評估員分散到各個企業去考核，按照企業提供的證據材料頒發相應的資格證書。而考核評估員往往是企業人員或是中介機構人員，導致企業為了盡快使得學徒出師而故意“放水”，大大降低了學徒培養質量。為了彌補這一制度上的漏洞，英國從2010年開始推出內審與外審結合的考核評估方式，強化外部力量對考核評估員工作的監督。[12]2011年，英國政府在撥付企業培訓補助的方式上也做了改革，不再是一次性撥付，而是分批撥付，如果學徒中途中止學業或是未能獲得考核評估員的考核，余下的補貼就不再撥付。這種經濟調控模式，對企業學徒培訓過程起到了一定的監控效果，對提升學徒培養質量起到了一定的保障作用。

其次，從規范性要素上分析，由于英國行業協會對企業的影響力較低，行業協會對學徒培訓也不夠重視，進而使得英國企業在學徒培養質量保障方面缺少責任意識。但最近幾年，英國政府在職業教育領域引入了第三方評估機制，中介機構、職業院校、企業出于對自身名譽的考量，逐漸提升了學徒培養的質量，特別是中介機構與企業逐漸形成了一種制衡關系。

其三，從文化認知要素看，英國人并不重視學徒培訓的質量。英國人的文化傳統是經驗主義，不喜歡形而上的邏輯思維，在學徒過程及課程設計方面，遠沒有德國人嚴謹。盡管中介機構對學徒的課程體系進行了設計，但由于缺乏課程開發能力，更多的時候依靠的是經驗，無法保證學徒培訓課程與社會需求的一致性。

3.小結

德國現代學徒制中人才培養的質量較高，質量保障制度中的三個要素的作用突出，特別是規制性要素，以法律的形式對企業資質、培養過程、培訓標準、考核評價等方面做了明確的規定，大大提升了制度的規制力，為人才培養提供了強有力的制度支撐。盡管英國政府在現代學徒制人才培養方面做了很多的質量保障改革，但三個制度要素之間明顯不平衡，特別是文化認知要素起到的負面作用較大。當然，兩國在人才培養質量保障制度方面采取的措施均是約束性措施，而不是激勵性措施。

五、討論與借鑒

現代學徒制無疑是職業教育改革的重要方向，我國在試行現代學徒制過程中，無疑應該借鑒發達國家的經驗。但不能盲目移植，必須要正確解讀、理解英、德兩國現代學徒制的制度結構的互補性，有針對性的借鑒。

第一，現代學徒制的制度互補模式有相互加強與相互彌補兩種形式。德國屬于相互加強型的模式，三大制度要素比較均衡，通過類型與維度的加強，促進了現代學徒制的不斷完善。而英國屬于相互彌補型的，三大制度要素之間各有優缺點，需要彌補各自的不足，進而帶動制度整體的發展。顯然，就我國現代學徒制發展看，與英國類似，均是受到外部自由勞動力市場的沖擊，必須要從三大制度要素的角度來設計制度體系，彌補不同制度體系的短板。

第二，現代學徒制的相互彌補型模式，其關鍵要素就是規制性要素。三種不同的制度要素在英國現代學徒制構建中呈現出較大的差異，文化認知要素最弱，也難以從根本上改變；規范性要素在于個體或企業的責任感，改變也比較困難。而規制性要素屬于外部強制性要素，可以通過制度設計及獎懲制度加以實現，能夠較快產生效果。英國最近幾年的改革，基本上是從規制性要素方面來設計的。我國與英國的情況相似，在這個過程中政府部門要發揮主導作用，強化規制性要素的制定與設計，以彌補文化認知要素與規范性要素的不足。

第三，學徒激勵制度互補性的關鍵在于能夠為學徒提供一個良好的身份保障及職業預期。盡管德國教育體制實施中學分流制，但分流并未引起民眾的反感，就是因為職業教育的學徒制能夠給學生帶來一個可預期的身份及職業保障，企業對學徒人才有高度的認同，整個社會對技術技能人才有普遍的尊重。英國也通過規制性要素設計，建立了階梯式的學徒資格，改變了人們對學徒制出身的人的偏見，最終激發了青年學生參與學徒制熱情。[13]就我國實際情況看，應該抓住學徒激勵的核心要素，通過建立良好的職業及身份保障來吸引學生的參與，提升現代學徒制發展規模。

第四，企業激勵制度互補性的關鍵在于降低企業參與學徒的成本風險及外部挖人風險。企業參與學徒制培訓最大的擔憂是成本過高，而自己培訓的人才進入勞動力市場后被其他企業挖走。為此，英國、德國均采取了降低企業培訓學徒的成本，降低外部挖人的風險。當然，采取的措施是有差異的，德國是降低學徒身份，進而降低學徒薪資；英國則是依靠政府補貼。我國也是如此，在外部勞動力市場流動性及自由度日漸加大的情況下，上述兩種方法皆可以適用。

第五，人才培養質量保障制度互補性的核心在于對學徒培養過程、標準、考核等方面的規范。德國在質量保障方面做得比英國要好，就在于其規制性的制度體系貫穿到學徒培養的全過程，同時提升了文化認知要素與規范性要素在這個過程中的疊加效應。因此，在我國文化認知要素及規范要素難以改變的情況下，德國的規制性制度安排是可以借鑒的。

第六，現代學徒制的數量功能與質量功能在本質上是互補的。將英國、德國現代學徒制三個主要制度放在一起進行整體比較，就可以看到德國在學徒激勵、企業激勵、質量保障三個方面整體優于英國，就在于德國現代學徒制已經進入了良性發展階段，各個制度之間，制度各個要素之間是相互促進的。而英國還處于改革發展階段，重點是促進規模與數量擴張，對質量控制有所放松。但是隨著數量的擴張，如果不注重質量，規模擴張也會受到遏制。我國應汲取英國的教訓，在現代學徒制構建中，不應該單純注重數量擴張，還應該注重質量保障。