基于資源依賴理論的一流本科教育：創建動因、問題及路徑

王鵬

摘 要：

當前，一流本科得到了政府、社會和大學的廣泛關注，但在具體創建過程中，對于一流本科的創建動因、存在問題、實現路徑等仍認識不足。借助資源依賴理論視角，一流本科創建的動因主要有大學自身因素，以及國家需求、國際比較、經濟社會等大學外部因素；一流本科教育存在認識模糊性、主體地位指向不明、目標定位不準、三主體缺乏深度融合等問題。一流本科教育的路徑可以從變革大學內部教學治理結構，創新一流本科人才培養模式，完善一流本科創建三方深度合作機制，健全一流本科創建的激勵機制等方面加以考慮。

關鍵詞：資源依賴；一流本科；動因；問題；路徑

中圖分類號： G649.2 文獻標志碼： A 文章編號：16720539（2018）04000107

一流本科是一流大學的重要基礎和基本特征。當前，一流本科得到了政府、社會和大學的廣泛關注，但在具體創建過程中，對于一流本科創建動因、存在問題、實現路徑等仍認識不足，一定程度上制約了一流本科的創建成效，阻礙了一流本科教育的實現。借助資源依賴理論，深入分析一流本科創建的動因、問題，并選擇現實路徑，對于提高大學人才培養質量，加快“雙一流”建設，促進中國大學成熟具有重要現實意義。

一、資源依賴理論基礎與分析框架

（一）資源依賴理論的主要觀點

資源依賴理論已廣泛應用于組織治理及組織行為分析中，其主要觀點：其一，組織必須從外界獲取資源以維系其生存和發展，資源的稀缺性會導致組織依賴資源的外部提供者。這種依賴關系并非單向，而是雙向的并且以減少依賴增強獨立為目標。其二，組織對與其他組織關系的控制能力是其生存的基礎。盡管組織會受到外界的資源制約，但是由于其自身能動性，可以采取各種措施如順從或反抗、合作或競爭等來實現對外部環境的控制。資源獲得的對等成為穩定機制的基礎。其三，組織內部行為具有消除資源依賴的作用。因不同社會空間位置和不同內部經營而形成的差異性，可以降低組織對外界環境資源依賴的不確定性，幫助組織贏得競爭優勢。其四，利益驅動是組織間的資源交換、共享和共生的根本驅動機制。

（二）分析框架

基于上述觀點，可以得出一流本科創建的分析框架：一是由于各項資源對于大學的重要作用，大學創建一流本科必須依賴并吸納其外部環境中的各種資源。這種依賴并非大學單向依賴外部環境，外部環境如政府、社會同樣也依賴大學提供優質資源（如一流本科）。二是一流本科創建本身是大學發展能動性的體現，是大學控制與外部環境關系的能力，表現為兩者之間的合作。三是大學應通過內部組織變革來建設具有校本特色的一流本科，以避免同質競爭，并最終達到對環境的控制。四是從可行性角度分析，影響一流本科創建的根本在于驅動機制的形成。一流本科創建必須能同時為大學自身（質量提升、聲譽提高等）、政府（人才紅利、重大戰略實現等）、社會（經濟增長等）帶來利益，使三者成為目標、責任、風險、資源、利益等方面的共同主體，才能形成穩定的驅動機制。

二、大學一流本科創建的主要動因

一流本科創建的動因主要有大學自身因素，以及大學外部因素，如國家需求、國際比較、經濟社會等。

（一）大學自身動因

人才培養是大學的根本職能。本科教育是高等教育的主體和基礎，直接決定著高等教育的質量。本科教育是大學唯一不能為其他社會組織所替代的使命。從大學自身看，創建一流本科出于幾方面考慮：一是我國大學正在逐步成熟、覺醒。我國大學長期存在一個短板，即忽視本科教育。爭創一流大學往往重視ESI、SCI等各種排行榜及可以統計的“光鮮亮麗”的“橫斷面”統計數據指標，而忽略了量化指標背后的內涵，無視一流大學的縱向成長過程——世界各國一流大學長期以來均將本科教育作為大學的根本與靈魂。創建一流本科，正是向國外名校看齊，也是向常識看齊。正如伯隆教授所說：“這些學校最主要的共同點就是擁有最好的本科教育，都非常重視教學。一所大學對待教學和本科教育的態度，標志了其成熟水平。”[1]

二是清醒認識到一流本科是“雙一流”建設的重要內涵。“雙一流”建設的核心任務之一就是本科教育質量和水平。世界一流大學無不把本科教育置于重要戰略地位，本科教育質量無不是其之所以成為世界一流大學的基礎和支撐。

三是高等教育多樣化發展的新形態。一流本科可以彌補我國高等教育層次分類的內隱缺陷。一流本科絕非全國少數頂尖大學的本科教育，而是對所有本科院校而言的一流本科教育體系。它具有分層分類屬性，是基于學校歷史和學校定位發展的相對“一流”，而非層次數量上的絕對一流。這對于大學擴展自身辦學定位空間極具指導意義。潘懋元先生曾指出：“高等教育大眾化的前提是辦學模式的多樣化，而其核心則是教育質量的多樣化。”[2]一流本科正是其大眾化進程中發展出來的新形態。按照《國家中長期改革和發展規劃綱要（2010—2020）》中“我國高等教育要培養創新型、應用型、復合型、技能型等四類人才”的要求，一流本科創建正是緊扣培養創新創業人才這個目標來進行人才類型設計，它延展了現有人才培養質量標準，完善了高等教育人才培養體系，順應了現代高等教育體系的需要。

四是回應國家、社會對于高等教育質量的質疑，是求生存促發展的必然選擇。事實上，在“雙一流”正式提出以前，一些大學就已經自覺不自覺地開展一流本科創建。這從側面反映出大學在大眾化進程加快和高等教育成本分擔機制推進背景下，主動思考和回應外界對其人才培養質量的關注和擔憂。大學人才培養定位趨同，培養目標和規格缺少特色，“寬口徑，厚基礎”隨處可見，而畢業生常常“高不成低不就”。面對競爭日益激烈的市場，以及我國高層次創新創業人才數量不足、層次不高、結構不適應的新常態，大學勢必積極回應，通過創建一流本科，實施差異競爭，以特色求生存促發展。這既是國家意志、社會需要、學生訴求，更是大學的職責所系、使命所定，也是我國大學發展到一定歷史階段糾偏回歸、再上新臺階的必然選擇。“錢學森之問”對我國大學改革人才培養具有終極意義，而大學畢業生面對強大的就業壓力，難以滿足經濟社會發展需求，則對大學改革本科形成更直接的動力與威脅。

（二）國家需求動因

黨中央、國務院高度重視高等教育改革發展與世界一流大學建設。從“211工程”“985工程”再到現在的“雙一流”建設，國家都是從發展戰略全局對提高高等教育質量做出重大部署。2016年4月，習近平總書記提出我國高等教育要緊扣“兩個一百年”奮斗目標，不斷培養大批德才兼備的優秀人才。2016年5月，林蕙青副部長在“一流大學本科教學高峰論壇”上全面闡述了一流本科教育在“雙一流”建設中的基礎地位、本質要求、重要意義。至此，創建一流本科已成國家意志，是國家在新常態下建設高教強國、創新型國家的決心和追求。反思已執行多年的兩大工程，雖然在重點高校和重點學科建設方面取得了巨大進步，但也導致了大學“貧富分化”現象突出、階層固化加劇畸形競爭、大學趨同化日益嚴重、片面追求學科科研和硬件建設等“面子”而忽視本科人才培養“里子”等問題。“雙一流”建設正是對兩大工程的及時校正。一流本科創建，其根本價值目的是在已取得成就的基礎上，進一步提升高等教育綜合實力和國際競爭力，為建設高教強國，實現“兩個一百年”奮斗目標和中華民族偉大復興的中國夢提供強有力的人才支撐。其建設的根本立足點是深刻把握我國現代化發展新階段戰略需求，與國家現代化建設同步推進，貢獻服務。當前，我國正在邁進創新型國家和人才強國行列，進入必須依靠創新驅動發展的新階段，而人才缺口已成為創新的短板。數據表明，我國拔尖人才和領軍人才的嚴重不足與我國擁有世界第一的科技人力資源總量（4200萬人）、世界第二的研發人員總量（190萬）形成鮮明反差。從國際影響力來看，入選權威機構評選的全球做出重大貢獻的300多位科學家中，我國不到10位。在國際性權威科學院外國會員人數的國別排名中，我國僅居第十八位，低于主要發達國家[3]。中科院原常務副院長白春禮曾預測，基本滿足創新型國家建設需要，到2020年我國各種類型的高層次創新人才至少要有3萬到4.5萬人[4]。“雙一流”建設各項任務中，拔尖創新人才培養置于第二位，具體是培養具有國家使命感和社會責任心，富有創新精神和實踐能力的各類創新型、應用型、復合型優秀人才。本科居于最基礎層次，是國家經濟社會建設的高質量基礎人才保證。創建一流本科可以滿足構建創新型國家對拔尖創新人才的需求，是關系國家發展的根本性戰略問題。

（三）國際比較動因

創建一流本科，一方面是出于對世界一流大學長期致力于卓越本科教育的研究、學習、借鑒、模仿，以使自己擺脫被“邊緣化”的潛在危險的考慮；另一方面，也是出于跨越國內高校與世界一流大學在本科教育質量方面的差距“鴻溝”，努力躋身世界名校行列的考慮。縱觀世界一流大學，持續反思和推進本科教育變革，關注本科教育質量，打造一流本科教育，一向是其永恒的共同主題。歷史上，牛津大學的學院制和導師制，德國的科研與教學結合，芝加哥大學“百科全書式”本科教學，哈佛通識教育紅皮書等，生動詮釋了世界知名大學重視本科的優良傳統。20世紀90年代以來，國外知名大學進一步深刻反思科研與教學的關系，致力于卓越本科教育，不斷追求將本科教育作為“大學的靈魂”。美國以本科教育“質量”為主題，從《美國大學教育現狀、經驗、問題及對策》（1988年）到《重建本科教育——美國研究型大學藍圖》（1998年），提出了本科教育改革十項具體措施；《重建本科教育——博耶報告三年回顧》（2001年）概述了美國研究型大學本科教育的7項改革進展（研究性學習、新生體驗、新生基礎、交流技巧、高峰體驗、研究生助教、教師激勵制度）；《斯坦福大學本科教育研究報告》（2012年）指出，從專業教育和通識教育的縱深和橫向聯系、自我支持能力養成、個體和社會責任培養、適應性學習能力培養等四個方面培養真正受過教育的公民。這些報告發出了一流大學的核心是本科教育這一強烈信號。與此同時，《回歸大學之道：對美國大學本科教育的反思與展望》《大學教了沒？——哈佛校長提出的8門課》《失去靈魂的卓越：哈佛是如何忘記教育宗旨的》《精英教育的劣勢》《優秀的綿羊》等一系列反思大學本科教育的專著，對于本科教育“培養什么樣的人”和“怎樣培養人”這兩個基本命題進一步給出了極具啟發的指引。

我國大學與世界一流大學的差距本質上是人才培養方面的差距。以本科學生的全球化知識和經驗為例，中美學生在全球化經驗、知識和技能方面存在顯著差異，中國學生明顯落后于美國學生。數據分析表明，學生參與全球化活動的程度與他們掌握相關知識和技能的程度有顯著的正相關[5]。而進一步以“985工程”大學和世界一流大學本科教育培養目標做比較分析可知，其存在自身特點、可評價性、非智力因素、個體價值、可持續發展理念等五大方面的缺失[6]。對比國際上集體變革和反思本科的趨勢，以及中國大學與世界一流大學的現實距離，我國高校自然更需反思本科教育，提出一流本科創建正是對此的反應。

（四）經濟社會動因

創建一流本科既體現了高等教育改革發展的經驗導向，也是經濟社會劇烈轉型所帶來的直接后果與現實要求。經濟社會發展的需求是一流本科創建與高等教育發展的重要推動力。當前，我國經濟社會發展正處于調整、轉型、升級的重要歷史轉折期，即以連續十多年的高速增長轉向中高速增長；經濟結構從低端向中高端不斷優化升級；第三產業消費需求逐步成為主體；發展驅動從要素驅動、投資驅動轉向創新驅動[7]。與此同時，適應經濟發展新常態，供給側結構性改革不斷深入，淘汰落后產能發展新興產業，改造升級傳統產業，使知識和知識創新成為經濟社會發展的內驅力，對于各領域生產一線的勞動者素質提出了更大和更高的要求，這勢必導致高教結構與產業結構相對接，人才培養層次與質量標準和行業企業標準相銜接。培養富有創新精神和實踐能力的各類創新型、應用型、復合型優秀人才，成為高校迎接經濟社會變革與發展帶來的挑戰，順應經濟社會轉型升級現實需要的戰略選擇。

三、一流本科創建存在的問題分析

（一）一流本科創建存在認識模糊性

創建一流本科的首要問題是認識問題。從有關領導講話看，對于一流本科在“雙一流”建設中的基礎地位、本質要求、重要意義，以及主要建設任務等都做了全面闡述，甚至給出了五個最基本、最核心的觀察點，即大學是否具有一流師資隊伍，是否有政策制度保障一流的師資配備到本科教育，是否把一流學科優勢和一流科研優勢轉化為教學優勢，一流科研成果是否及時轉化為教學內容，是否培養出一大批優秀創新創業人才[8]。這些從宏觀層面、應然層面確實為大學一流本科創建指明了方向和路徑，但是，這些觀察點是一所大學發展與建設本科教育的結果，回答的是一流本科“建什么”的問題，而非回答一流本科是什么的問題，忽略了該大學一流本科創建的成長過程。這只是觀察到了一流本科的“橫斷面”，而非一流本科的內涵和建設進程等“縱向面”。這就要求我們回歸到“到底什么是一流本科教育”這個根本認識上來。

從國內部分高校提出的一流本科創建內容看，更多談論的是專業、課程、基地、人才、經費、就業等量化指標，追求的是指標絕對數的多少和層次的高下，而忽略了量化指標背后的內涵。這些指標更多是把相關觀察點機械相加，而忽略了由這些觀察點之間的有機聯系所形成的統一體。在具體實踐中，大學的指標意識濃厚，而將本科視為大學的根本與靈魂的常識不足。按照資源依賴理論，如何對自身進行變革，以適應一流本科創建需要，往往沒有體現在一流本科創建內容之中。創建一流本科，“工夫在詩外”，大學本科各種指標生成的土壤更為重要，如知識傳授向能力提升轉變、學科知識中心向學生中心轉變、封閉學校教育向全方位開放協同教育轉變等。可以看出，指標上的一流本科尚未內化為人們思想價值認同的一流本科。一流本科首先是一個價值判斷，不能超越學校的歷史和學校的類別屬性與發展定位。基于此，一流本科教育是相對于其他同類高校能培養出更加符合社會需求的高質量的人才的本科教育，它具有分層分類屬性，呈現多樣化特點；一流本科并非只是一個高教體系金字塔的“塔尖”，而是每所院校都可按其定位類型爭創一流。一流本科對應的是一個類型多樣、結構合理的本科教育體系。換句話說，一流本科必然是在校本特色上的本科教育。要避免只對優秀學生的培養，避免只對少數大學開展。一流本科是一種教育理念和模式，而非一種淘汰和階層劃分機制[9]。

（二）一流本科創建主體地位指向不明

一流本科創建是大學、政府和社會三者協同開展的系統工程。按照資源依賴理論，一流本科創建實質上反映了三者間的資源依賴關系，三者間的資源依賴是其合作的動力。而由于三者間資源依賴的不對等，導致政府、社會作為一流本科創建主體的地位指向不明。雖然本科教育是三者共同參與的多主體協同教育，但獲取利益才是政府、社會參與一流本科創建并愿意成為責任主體的動力所在。政府期待的利益主要體現在通過收獲優秀人才及教育服務實現國家和地方戰略需求的滿足，同時也為政府相關部門帶來存在的合法性。社會期待的利益主要體現在收獲優秀人才滿足家庭、企業、市場等各類社會需求。具體實踐中，一流本科創建涉及的校社、校政合作基本由大學主動提出并努力促成，政府、社會更多地是被動參與及配合大學。這是因為，大學提供給政府、社會的資源具有“外溢性”，大學的人才培養、社會服務職能使得政府、社會即使不投入其中也會分享大學所帶來的資源“外溢”。政府、社會對于大學的利益訴求具有彈性和潛在性。而大學對政府、社會的資源依賴則是剛性和直接的，這種單向依賴在增強大學的驅動力的同時，導致政府、社會缺乏通過創建一流本科獲取大學資源的主動性和積極性，難以彰顯其主體地位。此外，高等教育法律法規、“雙一流”建設的政策要求等，對政府、社會到底承擔什么樣的主體責任并無明確規定，這難免帶來三方協同創建一流本科所涉及的合作主要還是靠自發、靠人脈、靠感情，而不是靠制度。

（三）一流本科創建目標定位不準

科學的目標定位對于一流本科創建能發揮指引和導航的作用，對一流本科創建全過程具有支配、調節、控制和評價的功能。從目前各大學提出的一流本科活動或方案來看，可以發現其一流本科創建目標定位尚存在一些缺失。一是部分大學的培養目標同質性明顯，相互借鑒、模仿的痕跡較重，不能體現自身特點。培養目標的文字表述在本科生身心素質要求、人才使用規格、培養方向等方面普遍趨同，以“拔尖創新”“復合型人才”“各行業起到引領作用”進行表述占了大多數。而不同類型大學之間的本科教育培養目標也并未因其辦學目標與宗旨之不同而有明顯差異。二是目標定位表述比較籠統，過于概括，“高”“寬”“強”等不易把握程度和難以評價操作的形容詞普遍使用在文字表述中。三是培養目標受現實功利主義影響，注重學生的智力因素培養，而對人文情懷、科學態度、意志品質、團隊精神、責任擔當等非智力因素重視不足，常以“高素質”籠統表述學生的身心素質。四是目標在“社會本位”與“個人本位”之間失去平衡，重所培養人的社會價值而輕其個人的主體自我價值。五是目標定位對于政府、社會、大學三者在一流本科創建中協同育人、資源共享、利益互惠等方面沒有給出責任和義務，往往片面強調了學校為政府、社會“培養什么樣的人”，而沒有思考學校如何調動政府、社會共同育人。

（四）一流本科創建三主體缺乏深度融合

在一流本科創建和平時的校政、校社合作中，由于合作導向、利益驅動與互惠機制尚不有效和穩定，使得三者融合深度不夠，不能滿足一流本科人才培養的需求。“為了獲得維持生存的必要的資源，就必須與環境中的其他因素進行交易”[10]。三方資源共享流于形式，政府、社會參與人才培養過程僅限于少數領域或環節。大學參與政府治理、社會發展等方面的廣度、深度也不足，難以實現協同育人目標。同時，學校創建一流本科所擁有的資源，如專業設置與地方產業脫節，師資數量和結構不合理，教學硬件條件不足，經費投入不夠等，特別是雙師型教師缺乏，都在一定程度上制約了三方一流本科創建的深度融合。

四、一流本科創建的路徑選擇

（一）變革大學內部教學治理結構

圖1 環境影響模型[10]254

按照資源依賴理論，一流本科創建必然要求大學組織內部進行相應變革，以最終實現大學對環境的控制。菲佛和薩蘭基克的環境影響模型（見圖1）說明了環境因素成為組織特性的因果聯系。一流本科創建面臨的外界環境變化勢必要求大學進行相應的內部治理結構變革，一流本科所涉及的主要任務如本科專業和教學改革、本科生教育國際化、創新創業教育、整合和優化資源配置等，都有待大學內部治理結構的變革與完善。首先，頂層設計中要落實教育部發布的《普通高等學校理事會規程（試行）》（2014年），建立高校理事會。如果理事會能真正發揮職能，則大學將更易從政府、社會中獲得更多資源、相互交換信息、發展組織間承諾和建立合法性。其次，本科教育教學治理結構需要進一步優化。圍繞專業趨勢和社會需求，完善基層教學組織，創新本科教育管理制度，健全教學質量保證體系、課程建設制度，建立課程質量全過程考核機制；重點建設選課制，為學生自由選課程、教師、學習進程和方式創造寬松環境，完善教學激勵機制、師生互動機制，構建基于完全學分制的學生管理機制；完善一流本科教學質量年報制度，保證社會知情權和公眾問責權。最后，立足科教融合，建立跨學科教育機構。跨學科教育以其具有革故鼎新的創新意義、教訓內容的復雜交叉性、教學方式的顯著研究性而成為當今世界各國研究性大學本科教育教學改革的共同趨勢[11]。如，MIT的“科學、技術與社會規劃（STS）”學院，普林斯頓大學的“綜合科學”課程計劃等。跨學科教育已是眾多美國研究型大學的重要特征。而我國大學由于對傳統的本科專業性人才培養模式的固守，專業組織的實體化、學院化，導致跨學科教育缺乏深度與廣度，學科專業缺少交叉性和綜合化，還達不到“大學作為當代跨學科發展的旗幟，其重點已由形式轉到實質，由表層轉到深層，由科研和教學的分兵運作轉到協同整合”[12]這一程度。設置專門的跨學科教學與研究平臺，對于我國大學內部治理結構意義重大，可以打破專業分化的孤島現象。應按照“基于跨學科的矩陣式學術組織模型”或“基于跨學科無邊界學術組織模型”來靈活設置，將為解決學科專業壁壘森嚴、文理互通不夠，實現學生在“以問題為導向”的框架內實現多學科知識整合，以問題求解為驅動的教學方式轉變，重塑大學本科教學。

（二）創新一流本科人才培養模式

培養模式創新是一流本科教育人才培養的重要抓手。首先，重構人才培養的目標和規格。在高等教育法規定的本科教育基本學業標準的基礎上，按照知識學習、能力養成和人格塑造三方面有機統一的原則來審視和確立人才培養目標與規格，實現專業教育和通識教育的融合。其次，建立科學的學科專業體系和課程體系，可參考悉尼協定所提出的生源建設、培養目標、畢業要求、持續改進、課程體系、教師隊伍和支撐條件[13]等七個方面來反思我國大學專業建設。由于專業是廣義的課程組合，打造卓越課程體系勢在必行。這就要實現通識課程與專業課程、理論教學與實踐教學、學科專業基礎與職業技能訓練等三方面平衡。再次，變革教學方式方法。實現科教融合產教融合，促進科研資源、產業資源向優質教學資源的轉化。前者實現科研與教學、學科與專業的有機融合，后者實現知識與能力、創新創業教育與專業教育的辯證統一，兩者共同搭建促進拔尖創新人才成長的校內外協同機制。而與之相配套的探究式教學、跨學科教學，應成為一流本科教育教學的基本教學方式。最后，對接國外高等教育，推進本科教育國際化。“只能按國際公認的標準來達到一流。單獨搞一流標準只能偏離方向。”[14]要建立系統化、常態化的本科教育評價國際標準制度，重點促使師生資源和教學資源的國際流動成為常態，實現與世界一流大學本科教育對接。

（三）完善一流本科創建三方深度合作機制

創建一流本科教育，要緊扣培養創新創業人才這個目標任務。而培養創新創業人才，必須堅持面向職場的專業教育，實現創業教育與專業教育、創業實踐與專業實踐的融合。而這必然要求大學、政府、社會完善三主體深度合作機制，以實現“1+1+1>3”的目的。“通過交流和協商一致建立的關系，要比通過可改變的合并進行組織的整合更加容易建立、重新議定和重現確立”[10]159。首先，在教育行政部門指導下，統籌建立三主體共建一流本科的利益協調機制、運行保障、雙向互融機制。按照求同存異、雙生共贏原則，實現社會（主要是企業）投入回報率與教育公益性的有機結合，有效破解合作障礙，促進三方技術、管理人員、文化等資源互動滲透。其次，為地方政府、行業企業參與合作育人提供法律法規、政策機制保障，引導地方、企業在一流本科創建中發揮重大政策研究、人才供需、就業準入、專業設置和評價、經費投入等方面的作用，明確地方、企業參與一流本科創建的社會責任。最后，遵循資源依賴理論，實現三方在教材課程、培養方案、實習基地、質量評價、師資培養等方面的銜接，促進生產性與教育性的融合，產業鏈與專業鏈的融通，構建三主體協同育人模式。

（四）健全一流本科創建的激勵機制

一流本科創建是一個長期而艱難的過程，不可能一蹴而就。要調動大學創建一流本科的積極性，政府必須健全相應的激勵機制。第一，進一步明確一流本科教育與“雙一流”建設的關系，牢固樹立一流本科是一流大學的立校基石這一根本理念，通過優勢本科專業建設促使大學在本科教育中脫穎而出。第二，引入動態競爭機制，避免如“211工程”“985工程”高校認定所循之政治協商與不公平競爭方式[15]，做到公平競爭基礎上的效率，為各大學提供公平競爭的舞臺。第三，確定專業的優先發展領域。各大學應按學術卓越、社會需求、跨學科等三條基本原則來確定優先發展的專業領域，集中有限資源打造比較優勢。專業建設的主體在院系，要以學科、學術、學者和學生為主要內容制定院系規劃，按照基標法促使自身超越標桿。第四，將一流本科與“雙一流”同步考慮、同步建設、同步評估。同步考慮即“雙一流”申報評審必須考慮相應的一流本科創建；同步建設即將一流本科與一流大學或一流學科視同整體，從師資、經費、制度等都保證本科教育同步受益；同步評估即“雙一流”一個周期完畢后，在成果總結評估中必須根據預期指標對相應一流本科進行評估。只有一流大學或一流學科與一流本科同時評估合格才是真正合格[16]。第五，推動績效撥款體系改革。對立項的一流本科創建應被納入績效考核范圍，主要依據其建設成果進行撥款，而非目前通行的“生均定額+專項補助”撥款，如此推動一流本科特色發展，并遏制一流本科同質化現象。

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