基于“刺激-反應”理論的農業高職院校思政課翻轉課堂應用評價
——以江蘇農林職業技術學院為例

喬小倩，封寒

（江蘇農林職業技術學院，江蘇句容 212400）

翻轉課堂譯自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，也可譯為“顛倒課堂”，指的是將課堂內外的時間重新調整，將學習的決定權從教師轉移給學生。與傳統課堂教師講授為主的模式相比，翻轉課堂將教學內容按“課前課中課后”分段，引導學生課前通過網絡平臺觀看視頻、PPT 及使用其他學習資源自主學習，課堂上集中討論、交流，課后通過總結師生共同研究調整學習內容、學習節奏、和呈現知識的方式?！盎ヂ摼W+”時代背景下，翻轉課堂以其獨特的新穎性和互動性受到了越來越多人的關注，高職院校思政課亦積極引入翻轉課堂。

1 問卷設計及回收情況

該研究圍繞翻轉課堂實施情況、學生接受參與情況、對思政課實施翻轉課堂模式的期望和需求等問題展開調研，以江蘇農林職業技術學院為例，選擇400名學生發放調查問卷，收回385份，有效率96.3%。為確保問調查結果的真實有效性，調研前已對翻轉課堂模式進行了簡要說明，并要求所有參與調研學生務必根據自己的真實情況作答。

2 調查結果與數據分析

2.1 調查對象基本情況分析

參與問卷調研的385名學生來自7個院系51個專業（方向），覆蓋了園林、經濟、機電等學科領域，具有廣泛的代表性。其中大二大三學生人數占88.05%，他們均已完成思政課程的學習，且89.09%學生的思政課成績為良好和優秀，知識素養相對較高，對調研內容的反饋具有客觀性。

2.2 思政課翻轉課堂模式實施的情況分析

從表1的第4個問題可以看出，本文所選案例江蘇農林職業技術學院，設計開發了非常豐富的思政課教學資源，而從第3個問題的反饋來看，僅有49.87%的學生對思政課采取翻轉課堂模式持“喜歡、非常喜歡”的態度，人數占參與調研學生總數的比例未到一半，調查結果顯示，216名學生反映思政教師只是偶爾使用翻轉課堂模式，其中7.53%的教師從未使用過該模式，實施進度的不同會影響學生對思政課翻轉課堂模式的感受度。

表1 高職院校思政課實施翻轉課堂的基本情況

學生對翻轉課堂采用的實踐模式，按喜歡的程度集中體現在“外出參觀、分組討論研究”和“辯論賽”等，可見能夠調動學生主動性且帶有一定競賽性的實踐形式更能激發學生的興趣。然而受合班課學生人數多和課時數的限制，大型的實踐互動難以實現，僅能通過課堂的小型活動予以彌補，大大降低了學生的期望。

2.3 學生對思政課翻轉課堂模式的接受情況分析

表2顯示，大多數學生認為思政課網絡學習資源的內容相對適中，但仍有29.1%的學生認為“感興趣的不多”，29.61%的學生認為“視頻吸引力不夠”，說明學生對網絡平臺學習資源有個性化的需求。在課前學習任務完成情況的調查中，36.88%的學生 “能夠認真、按時?完成所有學習任務”，25.45%的學生“會看視頻，但作業完成的馬虎，參與討論少”，也有少部分學生表示“基本沒完成”，且50.65%的學生認為目前采取“課堂上由團隊集體完成任務”的模式效果一般甚至不好，組員參與完成任務的積極性不高，在組長安排下隨意參加任務的人數達到了48.83%，有10.13%的人明確表示不愿意參加甚至從未參加，多數情況下僅有組長一人完成團隊任務。由此可見，高職生學習的主動性欠佳，在課堂上參與團隊任務的積極性不高，如何設計出適合學生的“翻轉”模式，值得思考。

表2 學生對思政課翻轉課堂模式的接受情況

2.4 學生的收獲分析

按照學生通過翻轉課堂得到的收獲程度，“分析解決問題的能力、自學能力、語言表達能力、團隊合作能力”排到了前4 位，但在其他能力方面收獲不大，如“責任感和使命感”僅占21.04%，“創新能力、跨專業融合能力”等所占比例也較低。表明思政教育未能有效增強學生的責任感和使命感，由于合班課程多數為本專業班級，學生的跨專業交流較少，難以實現知識的融通。

圖1 翻轉課堂給學生帶來的收獲

而在 “你認為翻轉課堂的實施讓你最受益最大的環節”“你的最大受益點”調研中，“查閱書籍文獻”“網絡資源搜索”“拍攝影像視頻及制作PPT”以64.68%、57.92%、44.16%的比例分占前3位，從結果可以看出學生的實踐能力得到了顯著提升。

2.5 對思政課實施翻轉課堂模式的期望和要求

為科學合理評價思政課翻轉課堂模式應用情況，問卷設計了“請你對翻轉課堂模式提出寶貴意見”這一開放性的問題，通過整理得出：教學方面希望課堂上多一些有創意的互動、采取有效措施激發所有學生參與的熱情；教師方面希望所有教師都能使用翻轉課堂模式、盡量理論結合實際案例、定期更新網絡平臺學習資源、融入時事政治；課程方面希望設計出更多適合高職生的實踐環節、以輕松活潑的方式開展互動、網絡學習資源應給與學生選擇權限；課程評價考核體系方面希望建立適合不同學生的評價標準、考核方式因人而異等。

3 翻轉課堂教學模式在高職院校思政教學應用中存在的問題

從以上的分析可得出江蘇農林職業技術學院將翻轉課堂融入思政課程教學的整體狀況是比較好的，大部分學生都能對其做出客觀理性的評價，且受益匪淺。但調查結果也反映出一些問題，集中表現在兩個方面：首先，農業高職院校在思政課推行翻轉課堂模式的力度不夠，部分教師觀念未同步，教學水平不均衡。筆者通過走訪座談了解到，有些教師在實施翻轉課堂模式后認為它必須在小班化的教學環境中才能取得較好的效果，與我國思想政治教育大班化的基本國情不相符合，認為“課堂只是少部分‘活躍分子’表現的平臺”，合班課學生數較多，在互動等環節上難以實現 “集體互動”，因而近57%的教師偶爾使用或從不使用翻轉課堂模式。還有部分年紀較大的思政教師依然習慣沿用傳統教學模式，對新媒體手段的應用不熟悉甚至是排斥。

其次，“常規”翻轉課堂模式難以適應高職院學生的需求。常規翻轉課堂教育模式要求學生有較高的自主學習和探究的能力，不符合高職院校學生的實際。有材料顯示思想政治翻轉課堂教育的成功案例基本集中在本科以上學歷高校，而高職院校學生知識積累不夠，自主學習能力較弱，不擅于獨立思考且學習依賴性強，多數人不能按要求完成課前基礎理論學習，加之目前高職院校思政課多采用合班課，調研結果顯示兩個及以上班級合班就達到了83.9%，教師無法監督到每一位學生高質量完成任務，嚴重影響了學生課堂參與的積極性。

4 結語

約翰·沃森確立的“刺激-反應”原理，指出復雜的人類行為可以分為刺激和反應兩部分，桑代克認為刺激和反應聯結的過程即是人類學習的過程，而反應總是隨著刺激而呈現。翻轉課堂模式的實施過程，即可看作是采取新穎的教學方法和教學內容呈現方式，對學生思政學習的 “課前—課中—課后”進行有效的 “刺激”，以此激發和調動學生學習的“反應”——學習的熱情和主動性，增強思政課程的教育教學效果。但高職院校的思想政治教育教學面臨的困難更大。為了有效促進翻轉課堂模式在思政課程教學中的應用，筆者結合多年思政教學工作及調查結果，提出課前“雙線翻轉”、課中“雙重翻轉”模式，構建課后“雙分制”考核評價體系，促進思政教育目標的實現。

4.1 課前“線上線下”雙線翻轉，提升高職生學習自主性

目前思政課翻轉課堂的課前學習多采用觀看視頻的模式進行，且多以網絡下載的資源和教師拍攝的微視頻為主，學生在線上除了參與實時討論外，參與視頻拍攝的機會較少，在課堂上對相關知識點的把握無法做到“感同身受”，因而可設計多種視頻模式，改教師主導為教師引導，讓學生共同參與食品拍攝，運用適合高職生的視頻呈現方式，增強學生的體驗感和責任感，進而增加學習的熱情。同時，要開發利用微信公眾號、網絡文化工作室等新媒體平臺，打造出一批優秀的圖文及視頻線上文化產品，同步開展互動性的、富有儀式感的線下思政教育活動，實現思政教育“線上線下”的雙重翻轉。

4.2 課中“教師學生雙重翻轉”，構建新型師生關系，增強思政教育實效性

對于理論學習主動性和能力皆較弱的高職生來說，教師必須根據學生的實際情況和教學要求重構“常規”翻轉課堂模式，一方面通過豐富教學手段，將學生熟悉的教學元素融入到各翻轉環節，增加學生的參與性和學習的趣味性，同時讓學生由翻轉課堂的執行者成為“翻轉”的設計者，由其自主設計喜歡的項目式互動活動，獲得更真實、更豐富的學習體驗，將常規翻轉課堂演化為“師生共翻轉”的新型翻轉模式。

4.3 課后“雙分制”考核評價，真正實現因材施教

在翻轉課堂的實施過程中，很多學生對“實踐+網考”的考核制度不太接受，部分思政教師也認為翻轉課堂的興起只是思政課教育教學改革的一個方向，沒有建立與之相配套的課程評價體系，只重視任務量的完成，從而忽略了學生對知識點的把握。因此，要尋找適合高職生的考核評價途徑，即學生可以通過平時的網絡學習進度、在線討論情況、團隊任務完成情況等方面獲得“基礎分”，同時從參加校園思想政治教育活動、社會實踐等第二課堂獲得“附加分”，學生不僅要完成網絡平臺教學和課堂教學的學習任務，取得“基礎分”，而且要積極參與各類思政實踐教育活動，掙得“附加分”，讓思政教育在學生的心中“活”起來。