傳統教學與MOOC教學的各自優(yōu)勢與互補

李欣

摘要：隨著移動互聯網的普及，MOOC教學被認為是教育界的“第三次革命”，成為一種重要的知識獲取平臺和途徑。然而，MOOC教學與傳統教學之間不應該是誰替代誰的關系，而應該是互促互融。本文討論了MOOC和傳統教學各自的優(yōu)勢和不足，并就兩種教學的協調發(fā)展提出一些建議和意見。

關鍵詞：MOOC；傳統教學；優(yōu)勢；互補

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）47-0170-02

一、MOOC教學現狀

MOOC（Massive Open Online Course）是大規(guī)模開放在線課程的簡稱，最早由Dave Cormier和Bryan Alexander教授在2008年提出[1]。MOOC教學在2013年正式落地中國。同年，清華大學推出了第一個中文MOOC平臺“學堂在線”，從此國內高校掀起了建設中文MOOC課程的熱潮。據不完全統計，目前，我國已形成3大MOOC運營主體，11個MOOC平臺，課程數量接近300個，涵蓋了理、工和文等13個學科[2]。這樣的發(fā)展趨勢意味著MOOC教學吸引我國高校教育者的極大重視，也為此投入大量的物力、財力和人力。

不可否認，MOOC教學作為一種新型的教學模式，打破時間與空間限制，將教學、師生互動、測試匯集于一體，突出學習者自主學習模式，確實給當今的教育教學改革帶來新視角和新觀點。然而，MOOC教學以視頻為知識傳播窗口、以網絡為運作平臺的特征，其實，這是它的優(yōu)勢也是它的缺陷。

二、傳統教學與MOOC教學的比較

1.教師定位。傳統教學以教師、課堂和教材三者為中心，教師在教學過程中占主導地位，把握教學進程、負責教學內容的調整和核準學生學習水平，充當著知識的擁有者、傳遞者、學生學習的監(jiān)督者等多種角色。同時，教師在教學過程中也具有充分的教學靈活性，主要表現為課堂氛圍的調節(jié)、知識點講解時間的及時調整和優(yōu)化等。實際上，傳統教學的一個巨大優(yōu)勢在于教師通過一到二次的面對面授課，能對學生的知識背景、學習態(tài)度和學習能力有一個比較清楚的認識，為后續(xù)課程的安排和優(yōu)化奠定良好的基礎。

在MOOC教學中，教師的主體地位極大地弱化，從講臺上走到了鏡頭前，從知識的傳授者轉變?yōu)閷W生學習的引導者、知識的表演者。同時，學生的地位獲得極大地強化，明顯提高了學生在教學過程中的參與度，也對學生自我管理和自我學習能力提出更高的要求。整體而言，MOOC形成一種“教師引導-學生自主”的教學模式，為學生創(chuàng)建出一個自主化、個性化的探知過程和學習過程。與之伴隨的是教師教學過程中的靈活性極大地喪失。MOOC的講授內容有著嚴格的范圍和時間限制，這就使得授課需要在一個規(guī)定好的框架內進行。由于受到這個限制，MOOC教學中所傳授的知識點很可能是制作者在不了解教學開展基礎條件（如學生背景和學習能力等）的情況下確定的。

2.知識傳播方式。在傳統的教學模式中，課堂是主要的知識傳播空間，教師通過精美的PPT課件、激情地講解和明晰地板書將知識展現在學生面前。當遇到學生都比較感興趣的點時，教師可以組織開展即興討論，使學生按“圓周擴散型”而非“直線式”獲得知識。此外，學生還能夠通過教師的肢體語言、表情、眼神獲取額外的輔助信息，獲得良好的學習體驗。當一節(jié)課結束后，教育者不僅能實現課堂展開前所確定的目標，也包含了情感目標的實現。畢竟，教育的目的不是為了培養(yǎng)一名知識裝載者，而是一名具有優(yōu)秀知識體系的社會責任人。在這方面，MOOC教學先天不足。

MOOC課程中，教師面對的是鏡頭，學生面對的是屏幕，教師和學生之間無法進行直接的眼神交流，也就沒有直接的反饋信息在授課過程中產生，即時存在輕微的思想火花既無法產生也無法有效碰撞，更喪失了據此進行知識點延伸以培養(yǎng)學生觸類旁通、融會貫通能力的機會。此外，MOOC教學缺乏情感培養(yǎng)的手段、途徑和方法，因此，道德情感培養(yǎng)功能相當薄弱。另外一個不容忽視的是，視頻制作精良程度和授課者的儀表等視覺因子會吸引學習者的注意力，甚至成為他們決定是否進行課程學習的主要因素之一。

3.知識體系的完整性。MOOC主要特征之一是學習形式的碎片化[3]。這一形式有助于短時間內吸引住學習者的注意力，提高學習效率，增加對單項知識的吸收率。同時，碎片化的形式也給予學生更多的學習自主權。學習者可以根據自身的興趣和實際需要來安排和調整學習計劃，消除了對時間、空間和人員的限制。比如，學生可以在火車上選擇感興趣的內容多次學習，甚至可以依據自己對知識的掌握情況省卻部分內容的學習。傳統教學模式完全沒有MOOC這種自由、自主選擇學習的優(yōu)勢。傳統教學模式需要在確定時間、確定空間和確定人員的條件下才能開展。然而，“三確定”的限制卻有助于為學習者構建一個完整的專業(yè)知識體系。規(guī)律性的授課安排能保證知識的連貫性，從而將每次課堂所講解的知識點逐漸連成線，再進而組成知識面。同時，在教師的幫助和指導下，學習者能在不同層面理解和認識所學的知識，從微觀到宏觀再到微觀，進而搭建出完整的知識體系。碎片化的MOOC教學卻不具有這樣的教學效果。除知識體系的碎片化之外，授課過程的視頻化將引起學生的審美情感，在學習者對課程內容學習必要性認識不足的前提下，挑“丑”揀“美”，將嚴重損害知識體系的完整性。

4.學習評價體系。傳統教學中，教師對學習者的學習效果評價主要依賴四種方式：課堂問答、課后答疑、課后作業(yè)和考試。這些方式分別承擔了對單一知識點、章節(jié)知識內容和課程整體知識面學習掌握情況的評價功能。在傳統教學過程中，教師可以面對面對學生提出的疑問進行直接地解惑，也可以通過分析課后作業(yè)完成情況進行有針對性地講解。最重要的是，這些評價方式有助于教師了解和掌握學生的知識掌握程度，確定掌握不充分或未掌握的知識點，從而開展補充教學工作。不同于傳統教學的實時反饋，MOOC教學的學習評價顯得松散和薄弱。教師與學生之間的問答主要是通過Email、BBS及聊天室等網絡途徑完成，教師對學生的留言信息很難做到實時回復，并且，對于一些復雜問題也很難通過文字表述進行充分地解答，其教學評價效果遠沒有傳統教學方法好。

三、兩種教學模式的互促互融

傳統教學與MOOC教學兩者各有所長，無法相互取代。二者應互促互融、優(yōu)勢互補，共同推動我國教育教學改革，提升高等院校的教學水平。為此，首先要準確定位兩種教學模式的適用領域。兩種教學模式都有各自的優(yōu)勢和缺點。一般對大學本科生而言，本專業(yè)的專業(yè)核心課程學習更適合傳統教學以構建全面完善的知識體系，而MOOC教學可以作為非本專業(yè)的學生的選修課以拓展知識面。切勿急功近利而濫用MOOC教學。

在傳統課程教學中，可以將最基礎的知識點編制成MOOC，再適當安排一定學時的課堂教學進行復合知識點的講解，并開展答疑和知識點梳理及匯總，以幫助學習者理清不同知識點之間的關系。MOOC學習過程和課堂學習過程共同構成一門課程的整體，并且給予兩者適當的學分。缺乏任何一個學習過程將直接視為不合格。這樣既給予了學生學習的靈活性和自主性，也發(fā)揮了老師的引導功能和幫助學習者構建知識體系的作用。

四、總結

MOOC教學方法的出現有社會和科技進步支撐，順應了社會發(fā)展對知識的需求，但畢竟發(fā)展時間還不充分，還需要進一步的完善。傳統教學方法有深厚的歷史傳統和豐富的經驗及手段，但也面臨著進一步提升的瓶頸。隨著教育教學改革創(chuàng)新的不斷發(fā)展和深入，兩種教學方法將會相互借鑒、相互融合，為高校教育工作提供更優(yōu)秀的教學方式和手段。

參考文獻：

[1]張丹丹.MOOC時代教師的轉型[J].科教文匯，2016，（8）：32-33.

[2]馬蕓，鄭燕林，史慧姍.國內高校MOOC的學科分布現狀研究[J].現代遠距離教育，2017，（1）：11-19.

[3]王艷華.MOOC及其對未來高等教育的影響[J].牡丹江教育學院學報，2016，（6）：48-50.