不同層次的合作機制在校企聯合培養中的地位和作用

庫建剛 鄧榮東 馬英強 晏全香 衷水平

摘要：校企合作辦學最早出現在職業技術教育領域，但近年來，高等工程教育領域的校企合作開始逐漸成為人才培養的一種新型模式，將大大提高我國未來工程型人才的培養質量，但高等工程教育在校企合作中面臨諸多難題，如辦學目標、投入產出、深層次合作、可持續發展等。本文以福州大學紫金礦業學院在實施“紫金模式”合作辦學過程中的持續改進為素材，分析了校企合作機制中存在的主要問題，提出了校企合作中不同層級的概念，明確了不同層級的地位和作用，為參與高等工程教育相關的高校和企業提供了有益的借鑒。

關鍵詞：校企；合作辦學；高等教育；層級

中圖分類號：G646 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）46-0068-03

高校人才培養要始終堅持社會就業為導向，校企合作不僅是高校就業工作的發力點，也是工程教育改革的突破口，校企合作的廣度和深度決定了人才的培養質量和合作的可持續性[1]。目前，工科專業大力推進以社會需求為向導、以實際工程為背景、以工程技術為主線，著力提高學生的工程意識、工程素質和工程實踐能力，讓學生在校內學習時將理論與實踐最大限度的結合，提高其專業動手能力和思考能力，讓學生在畢業后能在企業迅速成長，這些都離不開校企的深度合作，因此，企業參與辦學成為工程型人才培養的關鍵。

近幾年來，“校企合作”培養模式對工程型人才的培養和畢業生的就業起到了良好的促進作用，畢業生的實踐能力得到了用人單位的肯定。福州大學紫金礦業學院是福州大學與紫金礦業集團股份有限公司于2007年聯合創辦，采用先進的理事會管理機制，創建由企業“支持辦學建設、參與辦學過程和檢驗辦學成效”的校企聯合辦學模式—“紫金模式”[2]。“紫金模式”作為高等教育校企合作辦學的一個典范，得到了教育界和工業界的普遍認可。

一、“紫金模式”的發展現狀

福州大學紫金礦業學院成立于2007年，是一所新型礦業學院，旨在恢復福州大學一度停辦的地質和采礦全日制本科專業，后根據學科發展的需求，增設礦物加工工程專業，并于2010年開始招生。2010年，資源勘查工程和采礦工程兩個專業入選首批教育部卓越工程師計劃，2011年，礦物加工工程專業入選教育部卓越工程師計劃。學院目前擁有地質工程與礦業工程2個一級學科碩士點，其中地質工程學科為福建省重點學科。根據福州大學和紫金礦業集團的聯合辦學協議，借鑒國外大學成熟的理事會管理模式，由校企雙方聯合組成學院理事會，年度定期召開2次理事會議及擴大會議，對學院的學科建設與發展、專業設置、人才培養、產學研互動、辦學經費等重大問題進行審議、決策、檢查、指導、咨詢與監督。學院創辦至今，紫金礦業集團已無償捐贈4000萬元，用于教學基礎設施建設和人才引進相關費用，同時，在上杭征地51831平方米，投入資金約1.5億元，建成一個配套硬件設施齊全的福州大學紫金礦業學院上杭實踐教學基地，目前已成為國家級工程實踐教育基地。

近十年的發展證明，“紫金模式”展現出強大的發展潛力。目前，紫金礦業學院三個地礦類專業均入選教育部“卓越工程師教育培養計劃”，學院依托國家級工程實踐教育中心，采取“3+1”的校企聯合人才培養模式，在學院理事會的指導下，不斷夯實課堂教學內容，完善實踐教學內容，在充分調研的基礎上對各專業的培養方案進行了多輪次的修訂，2017年采礦工程專業通過工程教育專業認證，同年，地質工程和礦物加工工程申請參加工程教育專業認證獲批。近年來，“紫金模式”不僅獲得了國家級、省級數十項教研教改課題和福建省示范性產業學院的大力支持，而且收獲了全國教育改革創新典型案例、全國高校教學改革優秀案例及福建省高等教育教學成果特等獎等諸多獎項。

二、校企合作中存在的主要問題

校企合作中出現的問題既有宏觀層面的，也有微觀層面的。在宏觀層面上，高校倡導的“校企合作”辦學還缺乏綱領性的和方向性的文件，也就是說有很多制度供給方面的缺陷，給校企合作辦學帶來瓶頸性的困難[3]。《教育法》明確規定“任何組織和個人不得以營利為目的舉辦學校及其他教育機構”。這使得企業參與高等教育的積極性受到很大影響，以市場為導向的工程實踐和人才培養，投入巨大而獲益甚微，其可持續性發展成為主要矛盾。當然，即使避開宏觀層面的問題，僅僅從校企雙方出發進行深度合作，還是困難重重。

首先，雙方辦學思維不同。高校的管理受傳統思想影響較大，通常以行政命令式為主，一般不會把校企合作辦學看成具有獨立運行資格和關系校企雙方利益的實體，而直接把校企合作辦學視為高校的下屬單位，直接以行政手段干預其運行。在校企合作的辦學實踐中，無論是理事會或者董事會，其實質上都不能建立決策、執行和監督三方相互制衡的管理結構，導致校企合作辦學的相關重大決策缺乏廣泛的參與性、民主性和科學性，更多情況下是企業受到的關注程度太少，而付出的代價又特別大，嚴重打擊企業參與合作辦學的積極性，甚至導致企業最終選擇退出。

其次，雙方獲益懸殊太大。校企合作辦學，對高校來說，不僅彌補了教育資源的不足，而且在校內或校外建立了各種生產實踐、科研實踐甚至課堂教學等平臺，以校企合作辦學為前提，通過讓學生參與生產實踐、科研實踐，或選修企業“雙師型”教師的專業課程等達到學生實踐能力提高的目的，為培養適合我國經濟和社會發展的未來工程型人才提供有利的途徑[4]。對企業來說，雖然可以通過合作辦學獲得較好的社會聲譽，錄用部分優秀畢業生到企業就業，但對于企業來說，合作辦學是一個非常沉重的負擔，通過遴選優秀的管理技術人員參與教學和接收數量較大的學生實踐，不僅嚴重影響企業的日常管理，而且對于追求企業效益來說沒有任何意義。由于雙方獲益差別巨大，因此，高校熱情度高，企業參與的積極性不高，校企合作還很難適應市場的發展需要。

最后，雙方難找對應層級。高等院校和企業建立校企合作平臺后，多數情況下院校的領導層和企業的高層互動頻繁，但校企雙方在教師遴選、教學安排、專業建設、課程建設層面與企業的業務各層面缺乏互動，或者難以找到對接的層面，這嚴重違背了校企合作辦學的初衷，即吸引行業優秀工程技術人員參與到高等教育中來，通過高校與企業全方位、多層次的互動，融合高校教育教學能力和企業的生產實踐、科研實踐上的優勢，共同創新人才培養模式，提高人才培養質量，但是，在校企合作培養中，雙方很難找到與之對應的層級[5]。因此，高校與企業不同層次的配合成為校企深度合作的關鍵。

三、不同層次在校企聯合培養中的地位和作用

校企合作培養的順利開展，必須具備兩個前提條件：一是辦學思維相互接受并認同，二是企業對追求利潤做出巨大犧牲。然后，才能開展校企的真正合作。在“紫金模式”合作辦學的孕育期，經過紫金礦業集團董事長陳景河先生和福州大學原校長吳敏生教授的深入交流和廣泛探討，形成了一致的辦學思維，在滿足了兩個前提條件下，達成創辦紫金礦業學院這一具有重要歷史意義的辦學目標，為學院的建立描繪了一幅宏偉藍圖，顯然，校企高層的對接是校企合作的開始，對于如何開展教學與實踐的人才培養新模式，還只是框架性的。隨后，學院聘請了時任武漢工程大學的副校長劉羽教授擔任學院首任院長，開始了工程型人才培養新模式的探索與改革。

培養方案是校企聯合辦學對人才培養的目標、規格、要求、課程設置、學時學分規定等的頂層設計，是規范教學行為的“根本大法”。培養計劃的每個環節都以學生為中心，但每個環節的有效實施均離不開校企雙方的合作，本文作者認為校企深度合作必須做好校企雙方各層次的對接，即雙方合作中對應層次的劃分。理清校企合作中的層次要從培養方案的制定開始，從紫金礦業學院三個專業近幾輪的培養方案來看，其實施過程中主要涉及到的參與者可見表1。

從表1可以看出，即使合作辦學得到校企高層領導的高度認同和大力支持，一個專業培養體系的實施所投入的不同層次人力資源也絕對讓人望而生畏。由此可見，培養計劃的實施已經不是校企單方所能承擔的，它的關鍵是要建立與培養方案相適應的校企各層級的管理制度，而不僅僅是企業選拔一批熟悉且能執行實踐教學任務的“雙師型”教師，或者是提供幾次實習參觀的機會，以及校方按照既定的培養計劃聘請數個“雙師型”的教師上課，或者把學生帶到企業接受短期的專業教師的指導。它需要校企雙方建立一套科學的融合教學、實踐和生產的管理制度，來保證整個校企聯合培養計劃的順利實施。

（一）校企高層

校領導、企業高層及學院理事會在校企合作辦學中是頂層設計者，是培養方案和管理制度的制定者。他們不僅審查并確定培養方案，而且需要出臺較為完善的管理制度。培養方案是校企聯合辦學對人才培養的目標、規格、要求、課程設置、學時學分規定等的頂層設計，是規范教學行為的“根本大法”。培養方案集中體現了校企聯合培養的教育教學思想和辦學理念，是實現人才培養目標、培養規格的具體方案。培養方案是高等教育人才培養模式的具體化，是人才培養的重要藍圖，是課程體系與教學內容改革的體現。管理制度是對教學全過程進行決策、計劃、組織、指揮、調控、監督和評價，是培養方案順利實施的關鍵。管理制度包括教師遴選與培訓、課堂教學管理、實驗教學管理、崗前培訓、課程考試管理及教學督導等等。管理制度是一個龐大而復雜的系統工程，它讓人才培養方式更加科學、規范和精細，不僅大大提高學生的工程實踐能力，促進學生在知識與技能、理論與實踐的全面發展，而且能使校企合作辦學的效果和效率實現最優化。

（二）校企中層

學院、企業中層是各項管理制度的執行者，也是培養計劃能夠順利實施的重要保證。校企中層應結合校企自身實際情況與辦學定位，完善相關機構建設，明確各部門工作職能，建立有效的溝通機制，確保不同部門的協同工作。特別是在制度建設方面，應圍繞教學體系的建設目標，及時修改和完善包括教學管理、學生管理在內的相關制度，充分體現人才培養的目標定位，例如把企業員工的考核、晉升、職稱評定等職業規劃與教學和科研等結合起來，獎懲分明，提高員工的認識水平，充分調動他們的工作主動性、積極性[6]。

（三）校企基層

校企基層是培養計劃的執行者，是每個教學環節能夠順利開展的第一責任人。校企基層是與學生直接接觸最多的群體，他們的工作態度和工作效果關系到人才培養模式的成敗。校企基層人員包括：專業教師、企業“雙師型”教師及企業一線技術人員。校企基層人員不僅自身需要獲得職業認同感，而且希望在職業規劃方面得到專業的指導。校企合作辦學的發展很重要的一項是基層人員的發展，而企業“雙師型”教師和學校專任教師正是校企合作辦學的中堅力量，是校企合作辦學可持續發展的生力軍。因此，校企基層人員的快速成長將關系到自身發展及校企發展的雙贏。如何引導校企合作辦學中的基層人員由“要我發展”轉變為“我要發展”，正是考驗校企高層決心和智慧的試金石[7]。

四、結論

校企合作辦學中的宏觀層面的問題主要是缺乏綱領性和方向性文件，另外，校企雙方的合作仍存然在辦學思維不同和雙方獲益懸殊太大等問題，給校企合作辦學帶來諸多困難。但是校企合作的多數情況是院校的領導層和企業的高層互動頻繁，但校企雙方在教師遴選、教學安排、專業建設、課程建設層面與企業的業務各層面缺乏互動，或者難以找到對接的層面，這嚴重影響培養計劃的順利實施，使校企合作辦學的初衷難以實現。因此，要對校企合作辦學中雙方不同層次進行劃分，是校企合作可持續發展的關鍵。筆者建議，由校企雙方把涉及各自的管理制度進一步明確，確認各個環節的主體責任人，例如，對企業“雙師型”教師的教學管理和考核，校方只負責管理和考評，企業針對按考核結果給予年度工作量的確認和績效發放，而對于認識實習、生產實習及企業實踐，應該由企業負責對專業指導教師進行管理和考核。

參考文獻：

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