幸福教育，管育并重——淺談當代職業學校班主任的德育工作

文/吳云姣

赫爾巴特曾說 ，“沒有離開教育的教學，也沒有離開教學的教育”以及“道德是教育的最高目的”。這一論述有力地證明了德育在整體教育中的重要意義。但是，現實中的德育總是以“教學”和“管理”的形式出現，讓人倍感壓力。教育競爭壓力在全國范圍內己經是普遍和不爭的事實。因此，筆者認為，“讓教育主體感到幸福”應當是當代職業學校的德育理想，而實現“幸福教育”的途徑，可以歸納為“管育并重”。

一、幸福教育的內涵

幸福的定義是什么？如果將幸福等同于快樂，是物質欲望和生理需求得到滿足，那是對幸福的功利主義與物質主義的理解。馬斯洛認為，人類價值體系存在兩類不同的需要，一類是生理需求、安全需求和社會需求；一類是尊重需求和自我實現。可以看出，大多數人理解的幸福，對應的其實是前三個生物本能的需求。而真正的幸福應當是“人之為人”的，是“高級需求”的滿足。因此，幸福教育，就是使教育主體（主要指學生與教師）獲得真正幸福的教育、實現自我的教育。這樣的教育過程，才是幸福教育，也是職業學校班主任德育工作的真正追求。

二、職業學校班主任德育的“管”與“育”

職業學校中班主任承擔了主要的德育工作，通過教育手段對學生的行為和思想進行積極影響，實現上文所述的“幸福教育”。教師按照學校規章制度管理學生和潛移默化地影響學生是主要手段，也就是“管”與“育”。只有二者共同作用，才能實現學生道德水平的向上發展，才能促進自我實現需求的滿足。

（一）職業學校班主任德育工作的“管”

職業學校學生是被中考“淘汰”下來的學生，缺乏自信和良好的學習習慣。并且大多數職業學校學生處于15-20歲的“心理斷乳期”，心理波動較大，行為表現出對抗性。因此，嚴格遵守學校管理制度如《學生日常行為規范手冊》等是必要的，培養的是學生作為職業人的基本素質：即組織責任感與職業道德感。

但是，在實施中容易出現過于重視管理，單純地用量化考核的方法來規范和引導學生，使得德育工作簡單粗暴和“功利化”。僅僅調節學生的行為表現而不能調整他們的行為動機。同時也讓很多班主任全面“參與”學生的學習與生活，事無巨細都要“管理”，造成班主任職業幸福感低下。

正確的做法首先是不干涉。過分關心學生往往被學生視為“插手自己的”，班主任在德育工作中應該給學生留有隱私空間，不要事事插手。其次是不濫用，也就是合理使用懲罰和強制手段。班主任應該調整好自己的心態，允許學生在改正錯誤的過程中進步。再次是不單調，即根據學生的個性特點，有區別地進行管理，使班級管理更人性化。最后是無偏見，在日常管理中，班主任應該注意對學生行為評價的公正性和及時性，避免學生產生不公平或被拋棄等消極情緒。

（二）職業學校班主任德育工作的“育”

相對于“管”，“育”是一種更隱性的德育方式。班主任需要讓學生內心認同某種價值觀，從而改變自己的道德行為。“育”的目標可以對應到科爾伯格的道德發展階段模型中的習俗階段和后習俗階段，也就是幫助學生形成科學的價值觀，遵循社會普遍契約，認可人類普遍倫理，產生更高層次追求的內在動機，以期實現自我。

職業學校學生心理較普高學生更為敏感和自卑，平等互助的師生關系將增進師生相互的了解和信任，產生共情，從而促進學生認可班主任希望傳遞的正面價值體系。有效的“育”人更要有“理”。職業學校學生視野相對窄，情緒容易波動，這就要求班主任在教育過程中一定要有理性，了解學生行為偏差背后的原因，再引導學生形成正確的認知，鼓勵學生實踐。最后，育人需要“法”。面對各式各樣的學生，班主任要有一定的教育學和心理學理論基礎和一定的創新能力，能夠設計各種德育實踐活動，讓學生在實踐中領悟，在活動中成長。

在“幸福教育是促使教育主體自我價值實現的教育”這一論述下，職業院校班主任既肩負引導學生道德水平發展的責任，也面臨著實現本身自我價值的挑戰。希望職業學校的班主任也能“喚醒”學生的靈魂，一起找到“幸福”。