古詩教學的“讀進”與“讀出”

季艷梅

[摘 要]整飭的音律、精練的語言、優美的意境，構成了古詩特有的意蘊，也決定了古詩學習應當以“讀”為主。古詩教學要避免繁雜的逐字逐句的分析和連詞成句式的詩意拼湊，也要減少形式主義式的假讀，要順應古詩的文體特點，關注對古詩的理解與表達，引導學生真正“讀進”古詩，再從古詩中“讀出來”，讓古詩的音律、語言和意境和諧共生。

[關鍵詞]古詩教學；讀；理解；表達

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）31-0065-01

古詩教學要避免繁雜的逐字逐句的分析和連詞成句式的詩意拼湊，也要減少形式主義式的假讀，要順應古詩的文體特點，關注對古詩的理解與表達，引導學生真正“讀進”古詩，再從古詩中“讀出來”，讓古詩的音律、語言和意境和諧共生。

一、“讀進去”

“讀進去”就是要調動學生的興趣，營造樂讀的氛圍，引領學生通過朗讀去觸摸古詩那美麗的外衣，去感受古詩那美好的心靈。

（一）讀進文字，感受畫面美

教學唐代詩人柳宗元的《江雪》時，我引導學生發現這首詩的特點——嵌字詩，四句詩的頭一個字相連可組成“千萬孤獨”，這就是詩人遣詞造句的成功之處，將自己所要表達的情感隱藏在整首詩中。教學中，我讓學生帶著詩人柳宗元所表達的情感，抓住整首詩的感情基調，從那一幅一目了然的山水畫中去尋找“千萬孤獨”：遠處，山峰連綿起伏，近處，山路縱橫交錯。在這冰天雪地里，沒有行人，沒有飛鳥。一片廣袤無垠的白雪世界，只有一個頭戴箬笠、身披蓑衣的老翁獨自垂釣。教師引導學生在想象畫面之后說一說：你感受到了什么？學生說：“在這樣一個白雪皚皚、冷冷清清的場景里，這位獨釣者的身影顯得十分孤單。”“老翁選擇在這樣的環境中釣魚，是因為他內心十分孤獨。”……學生對古詩已全然了解，又何須逐詞逐句地去分析？

（二）讀進文體，感受音律美

韻腳、平仄與停頓賦予了古詩濃厚的詩味，這也是古詩教學中不能忽視的一個重要組成部分。古詩的這些特點需要在教學中引導學生通過“讀”去發現與感受。

教學《江雪》時，我先示范朗讀古詩，讓學生思考：“你發現了什么？”大部分學生很快就發現了這首詩的“絕”“滅”“雪”都是押韻的，并結合之前教學環節中對山水畫的解讀，通過多種形式的朗讀，把韻腳中獨特的“韻”給讀了出來。在一遍一遍地誦讀中，學生對“韻”的感覺有了提升，讀書的契合度也越來越高。

此時，我又引導學生去發現古詩的音律美不僅僅體現在押韻上，還體現在古詩的節奏上，節奏是通過停頓來體現的。在指名朗讀后，學生們已經有些朦朧地感知了“二三式”的節奏。這一切都是在教師的引導下，在一次一次的朗讀比較中，在“讀進去”的過程中學生自主感悟到的。

二、“讀出來”

“讀出來”就是要讓學生對古詩進行反復品讀、充分感悟，然后跳出古詩，感受那弦外之音，再將自己所感受到的文字美、畫面美、意蘊美通過朗讀展現出來，這是學習古詩的一種境界。

（一）讀出詩境，感知情愫美

古詩《江雪》開頭兩句“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅”沒有一個“雪”字，卻讓讀者似乎見到了鋪天蓋地的大雪，感覺到了凜冽逼人的寒氣。這其實是詩人當時所處環境的嚴酷折射。教學時，我展開質疑：“在這冰天雪地的環境里，連一只飛鳥都沒有，卻有一個老翁獨自垂釣，你有什么疑問嗎？”在學生暢所欲言之后，我出示了柳宗元寫《江雪》時的政治背景，告訴他們這個漁翁其實就是詩人自己的寫照，因為改革失敗，處境十分孤獨，但是他并沒有輕易地退縮，仍然頑強不屈、大義凜然，他那孤獨的心境、不屈的意志全都凝聚在這短短的二十個字中。課堂進入了高潮，學生將自己的所感所悟，通過唯一的途徑“讀”表現了出來。

（二）讀出詩人，感知情懷美

《江雪》這首詩大約創作于詩人貶謫永州之后，不甘心屈服而又倍感孤獨之時。蘇軾稱贊柳宗元：“人性有隔也哉？殆天所賦，不可及也已！”蘇軾的高度評價代表詩人已經達到了情景交融的最高境界。詩人貶為永州司馬時，借寫山水游記《永州八記》抒發胸中憤郁。于是在學完《江雪》后，我布置學生課后搜集《永州八記》中任意一篇，讀懂后再將感悟寫下來，和《江雪》進行比較，深入體會詩人將自己的孤苦寂寞、兀傲脫俗寄托在一草一木之中的意圖，進一步感受古詩托物言志的特點。

“讀出來”和“讀進去”二者之間沒有明確的界限，很多時候“讀進去”的同時也就“讀出來”了。“讀”是古詩教學最有效的策略，只有在“讀”的輔助下，學生才可能理解古詩并學會表達。

（責編 劉宇帆）