初中化學教學：從教材結構走向學習結構

陳春芳

[摘 要]新課程理念下的課堂中，學生是課堂的主人，是學習的主體。因此，初中化學教學要實現從教材結構到教學結構，再從教學結構到學習結構的轉化，以此凸顯學生的主體地位，讓學生真正參與到化學課堂學習中來。

[關鍵詞]初中化學；教材結構；學習結構

[中圖分類號] G633.8 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058（2018）29-0062-02

傳統的初中化學教學往往圍繞教材結構，按部就班地對學生進行知識傳授，學生在被動地與教材的對話中積累、習得化學知識。這樣的教學，讓學生成了“言的巨人，行的矮人”，他們“滿腹經綸”，但動手能力、分析能力卻不見長。新課程理念下的化學教學，需要直面傳統教學的諸多弊端，讓教師的主導作用、主觀能動性得到充分發揮，讓學生的主體參與、主動學習得以實現。只有這樣的課堂教學，方能把知識教活教明白，也才能真正提高學生的化學素養。筆者認為，要將學生拉到課堂的中心，凸顯他們的學習主體地位，需要我們教師充分運用自己的智慧，靈活地將教材結構轉化為學習結構，讓學生學得輕松、學得主動、學得真切。

當然，轉化效度取決于教師對化學教材的把握、解讀和創造性開發的程度和成效。因此，我們首先要加強這樣的認識：在初中化學教學中，教師不是“教教材”，而是“用教材教”。如果我們把學科教學專家編寫教科書看作是教材的“一次開發”的話，那么，我們教師根據學生具體學情，對教材的取舍、加工、整合，就是“二次開發”。許多存在缺失和遺憾的化學課堂，究其根本原因就在于教材“二次開發”不到位，照本宣科、簡單梳理、生搬硬套、人云亦云，等等。由此，筆者認為，創造性地開發教材，實現初中化學由“教材結構”向“學習結構”的轉化，是培育學生化學核心素養的應然訴求。我們教師應當精準解讀教材，積極優化教學結構，機智靈活地調整學習活動，并順學而導，因學施教，這樣，才能改單線性教學為服務型教學，從追求教師設計的完美走向追求學生學習的開放，讓整個化學課堂充滿生命成長的氣息。

一、基于“知識序”，精準解讀教材

所謂“教材結構”，是指初中化學知識在教材中的組織形態、呈現形態等。教材結構是初中化學教學的基石，凝聚著化學知識的精髓。基于化學教材的“知識序”，教師不僅要把握化學知識的本質、化學概念之間的關系，還要解讀出教材中的化學知識在整個化學知識體系中的地位、作用等，甚至解讀出教材中化學知識的局限性、不足等。華東師范大學教授張奠宙教授認為，教什么永遠比怎樣教更為重要。過去，教師也研究教材，但往往是以尊奉的態度研究單個知識“點”，這樣容易“見木不見林”。從教材結構向學習結構轉化，要求教師的教材研究要從“點”走向“線”“塊”“群”。

比如，《物質構成奧秘》這一單元中的《原子的結構》一節，涉及的知識點很多，教學前，教師要對這一教學內容展開深入研究。這一知識點涉及“原子的構成”“核外電子的分層排布”“離子的形成過程”等，并與后一單元中的“化合價”相關聯。作為教師，要根據學生學情、目標，選取最為緊要、學生最渴望學習的內容展開教學。在教學中，筆者借助模型、多媒體動畫等手段，化抽象為直觀，同時運用類比、歸納概括的方法讓學生學會正確區分原子和離子以及離子符號和化合價的書寫。

對于教材，教師要洞悉專家學者編寫教材的內在脈絡，并能對不同版本的化學教材進行對比解讀。教師只有從學科知識的本質和學科結構的發展高度來審視教材，才能厘清教材內容的來龍去脈，把握好學科本質。如此，學生不僅可以學到化學知識，更可以感受、體驗人類探究化學的一般歷程，提升分析和解決問題的能力。

二、基于“操作序”，優化教學結構

這里的“操作序”，是指教師的教學序，而不是指學生的操作序。基于教師教學的“操作序”，可以對初中化學教學結構進行優化。許多化學知識，都有著豐富的背景、鮮活的發展史。作為教師，要努力發掘化學知識產生的背景，恢復化學知識誕生之初的鮮活狀態。循著教師的教學視角，學生才能真正感受、體驗到知識的產生發展過程，認識事物的本質和規律。這是一個“由此及彼”“由表及里”的過程。

比如，教學中為了讓學生充分理解“催化劑”這一化學概念，筆者不是機械、枯燥地講解，而是分層做演示實驗，引導學生從操作有序的對比實驗中認識、感悟到作為催化劑的條件。實驗一：取一定量的過氧化氫溶液于試管中，插入帶火星的木條；實驗二：稱量一定量的二氧化錳加入實驗一的過氧化氫溶液中，插入帶火星的木條；實驗三：分離出二氧化錳，稱量；實驗四：將分離出的二氧化錳再放入過氧化氫溶液中，插入帶火星的木條。從這四個有序的實驗中，學生認識到，二氧化錳能加快過氧化氫溶液的分解速率且自身的質量不變，化學性質也不變。最后，學生經過交流研討，認識到作為催化劑必須要同時滿足三個條件。

基于“操作序”，教師既要精心設計教學，明晰“先教什么，再教什么”，也要主動對教學諸多因素進行調控、組織和指導。如果說，教材結構只是為教師的化學教學提供了藍本、藍圖，那么，教師的教學結構則是具體的施工圖。教學中，要讓學生真正成為化學知識的建構者、創造者。

三、基于“認知序”，調整學習活動

無論是教師對教材的精準解讀，還是教師教學結構的優化，最終都必須落實到學生的化學學習活動中來。在學生的化學學習活動中，要尊重學生的“認知序”，引導學生對自我化學學習進度、時間、進程等進行規劃，讓學生根據自我認知狀態、水平進行活動調整，這是學生化學學習主體性的確證與表征。在化學教學中，教師要引導學生根據自我學習需求，制定學習策略，豐富自我學習活動。

比如，在教學“二氧化碳的制取”時，為了充分發揮學生的探究潛質，筆者遵循學生的“認知序”，讓學生展開合作探究。實驗開始，筆者只是給學生提供實驗器材，包括鐵架臺、試管、燒杯、錐形瓶、平底燒瓶、集氣瓶、長頸漏斗、分液漏斗、注射器、單孔和雙孔橡皮塞、導管、水槽、酒精燈、氯酸鉀、二氧化錳、過氧化氫溶液、大理石、稀鹽酸等。接著，運用問題驅動法，驅動學生開展實驗活動。問題一：回顧實驗室制取氧氣的兩套發生裝置；問題二：根據實驗室制取二氧化碳的原理，選擇一套用來做制取二氧化碳實驗的發生裝置；問題三：應選擇什么裝置收集二氧化碳？問題四：還有更好的制取二氧化碳的發生裝置嗎？為什么？這些問題驅動著學生積極思考、探究，并引導學生及時調整學習活動，最終獲得優質的課堂學習成效。

學習活動能夠讓學生的化學核心素養落地生根、開花結果。在化學教學中，學生的學習活動不應是線性的，而應富有彈性。作為教師，要順學而導，因學施教，讓教師的“教”服務于學生的“學”。

總之，我們教師要辨清這一點：教材結構不同于教學結構，更不同于學習結構，其間有兩個轉化過程。我們只有將教學落實到學生學習活動中來，才能產生實質性效用。否則，即使教材結構再完美、教學結構再科學，也無濟于事。作為教師，我們必須要積極促成從教材到教師、從教師到學生的轉化，從而有力推進化學課堂教學的改革向縱深發展，讓初中生的化學學習充滿成長的意味和力量。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 王淑華.談初中化學概念的教學策略[D].長春：東北師范大學，2004.

[2] 俞紅珍.教材的“二次開發”：涵義與本質[J].課程·教材·教法，2005（12）：11-15.

[3] 陸凱莉.指向“學習結構”的智慧學習及其應用[J].教育發展研究，2017（Z2）：91-97.

（責任編輯 羅 艷）