小學語文課本插圖的有效應用

孟鐵牛

江蘇省沭陽縣七雄中心小學

在蘇教版小學語文課本中，幾乎每篇課文都配有漂亮的插圖。對于課本插圖不同方式的使用，在達成教育教學效果方面，表面看、短期看差距不大，實質上卻大相徑庭。不合理地使用插圖，很可能偏離語文教學的本質目標，轉移學生對文本的注意力，束縛學生想像力的自由發揮，使學生對文本內容的把握、人物形象的理解、詩詞意境的感受方面千人一面。如果在教學中巧妙、策略地利用插圖，突出發揮其輔助功能，就能更好的提高學生的學習興趣。下文擬就上述幾類插圖使用的主要問題及其解決方法作簡要闡述。

一、主次分明，重點突出

主次不分問題就是喧賓奪主的問題。首先必須明確的是，語文課必須是語文課，它不是美術課，必須遵循語文學習的認知規律，以提高學生的語言文字的感受能力、理解能力為歸宿，不能把語文課上成圖片鑒賞課，弱化課堂的語文特點，沖淡學習效果。

當然，幾乎不會有人反對，語文課上語文目標的達成方式主要應該是凸顯語文特點的“讀寫聽說”，也就是說，學生只有通過與典范的語言材料的親密接觸，才能培養良好的語感，深入理解文本，創造性的感受人物形象的特點或者文本意境。圖片哪怕再精美，由于上述的接受方面的特點，其作用應該是輔助性的。

有位教師在公開課上教讀陳毅的《青松》一詩，花了大量的時間讓學生仔細觀看、描述課本插圖，這還不夠，還在其課件上每一頁都附上不同姿態的青松的圖片，使得學生在聆聽老師朗讀的過程中還對畫面指指點點，轉移了對文本的注意，這種做法顯然削弱了課堂的語文性，值得商榷。

二、詩詞意境插圖和人物形象插圖的使用策略

人物形象插圖和詩詞意境插圖在類型和使用上有共同點，因而放在一起說明。在語文課堂上，是先由插圖到課文，還是先從課文到插圖，看似無關緊要，實則區別甚大。

一次班級講故事活動，有一個學生給大家講《三國演義》里的“赤壁之戰”。學生講得繪聲繪色。我注意到學生主要是根據電視連續劇《三國》的鏡頭來描述這個故事的。在他講完之后，我就特意提了一個問題，請他描述一下曹操的形象。他的描述結果很顯然就是演員鮑國安飾演的曹操形象，并且他也承認不是通過小說和故事書而是通過電視了解赤壁之戰的。

這個例子發人深省。從電視畫面的形象入手把握曹操這個人物形象，學生頭腦中的人物基本是畫面給定的，固定的人物造型和性格。即使他長大之后閱讀《三國演義》這部小說，他對曹操這個人物形象的理解大概很大程度上仍會受到影視圖像――演員扮演的人物形象的束縛。反之，如果他首先接觸的是以語言文字為媒體的文本，他對人物形象的理解首先就是主動的、創造性的、個性化的，此后無論是圖畫還是影視形象，都只能是對他的個性化解讀的補充、完善。因此，在教學當中，課本中人物形象插圖和詩詞意境插圖的使用，適當的順序很重要，即先讓學生充分接觸文本，進行主動的、創造性的、個性化的理解，然后再細讀插圖，對插圖作描述和品評，對自己個性化的或不全面的理解作豐富、補充或修正。

蘇教版小學教材五年級（上）第三課《尋隱者不遇》一課，文本頁旁邊配有一幅詩意插圖。這幅插圖的畫面色彩淡雅清新，境界高遠。近景是幾顆高大的蒼松掩映，松間小徑之上，一位老者斜挎包袱，背插雨傘，正在向童子詢問著什么，童子手持樹枝應答，身后跟著一只小狗，面對來客正警惕地張嘴吠叫。遠景是云霧籠罩中隱約呈現的高大山巒。由圖片引入課文：初讀古詩時，教師先出示根據課文插圖制作的幻燈片，配上舒緩的民族音樂，教師進行范讀。接著讓學生對照幻燈片、自讀古詩來進行說話練習。結果，學生幾乎全盤接受了來客與童子的人物造型，包括形象、年齡、裝束等，甚至包括插圖中的一條小狗。

由文本研讀到圖片欣賞，在充分朗讀詩歌的基礎上，要求學生根據文字進行大膽想象：誰問？問了什么？童子是一個什么樣的形象？回答問題時是一種什么樣的語氣？師傅有沒有出現？尋隱者而不遇，師傅沒有遇到，但是你有沒有感受到隱者形象的存在？在充分討論的基礎上，讓學生對照插圖，看看插圖上少了什么？評價插圖是否充分表現出了詩歌的情景？

由此一來，人物的朝代、來訪者的年齡、身份、衣著、來意，學生們都莫衷一是，對童子的年齡、身高、衣著、身邊有沒有狗、回答問題時的神態動作也態度不一。有的學生認為僅從圖片是不能感受到隱者形象的，但是結合詩歌的內容就能想象出圖畫中所沒有能表現的隱者的形象。對于詩歌主旨的探討也是動態性的，個性化的：有的學生認為通過對話感受到了隱者的高潔的品質，作者對隱者非常仰慕；有的學生認為詩人的情緒變化很大，由充滿希望到失望，到還有一線希望乃至最后絕望；有的學生認為雖然詩人沒有探訪到隱者，但是置身于這云霧迷蒙的景色中，心情還是愉悅的……

同理，對于課文文本中塑造的人物形象插圖，使用策略及其依據與詩詞意境插圖相同，在此不再贅述。