如何根據認知特征在英語精讀課堂進行隱形分層教學

趙星星

《大學英語教學指南》明確指出，根據我國現階段、高等教育和社會發展的條件現狀，大學英語教學目標分為基礎、提高、發展三個等級。在這一目標的指導下，大學英語教學應貫徹分類指導，因材施教原則，以適應個性化教學的實際需要。這就為大學分層教學提供了指導思想。

分層教學是指按照學生現有知識、能力水平和潛力傾向，將學生分為幾個群體，每個群體制定不同的教學方案，實現因材施教、個性化教學。分層教學又分為顯性分層和隱形分層，隱形分層是指保留原有的自然班級，教師根據學生的基礎以及學習能力在心里對學生進行層次劃分，并且在教學目標，教學策略和教學評價上區別對待。

根據學生的不同認知水平，采取不同的教學手段，在課堂上進行有針對性的任務分配是分層教學具體實施的有效手段之一。

一、理論依據

(一)因材施教原則

中國偉大的教育家孔子提倡因材施教。因材施教是指在教學過程中，根據不同學生的認知水平、學習能力及自身素質，老師選擇適合每個學生特點的學習方法進行針對性教學，從而激發學生的學習興趣，樹立學生學習的信心。

(二)“i+1”理論

美國語言學家克拉申教授在上世紀80年代提出了“i+1”理論。“i”代表學生已經具備的語言水平，“1”代表學生將要達到的水平應略高于現有的語言水平。克拉申認為語言知識的輸入既不能等于或低于現有的水平“i”，也不能遠遠超出現有水平。

(三)成敗效應理論

格維爾茨在研究中發現，學生通過自己的努力，克服困難以獲取成功，解決問題，會使他們感到內心的愉悅和愿望的滿足，這就是努力后的成功效應。而且，學生在解決了一類問題后，會想要解決更有難度的問題，探索新方法。反之，如果學生經過極大地努力仍然不能成功，失敗次數過多之后，會感到灰心失望，這是努力后的失敗效應。

(四)bloom認知理論

Bloom模型將認知能力由低到高描述為知識、理解、應用、分析、綜合、評價六個級別。在分層教學中，教師根據該認知理論模型對不同層次的學生進行針對性的提問或任務布置。

二、分層方案的設置

(一)班內隱形分層

教師采用內在尺度法，綜合考慮學生的具體情況，暗中把水平相當的學生分為一組，對不同的組設計不同層次的教學任務。每個班級大致分為三個層次，分別是：基礎好可以進一步拔高的；基礎尚可但仍需查缺補漏的；基礎較差需要夯實基礎的。

(二)問題的分層

知識型問題主要包括兩類：一是詢問關于某個詞或短語的意思；二是詢問關于某個話題或現象的知識。理解型問題包括要求翻譯和推斷，例如要求學生通過釋義或概括中心思想來展示對某一主題的理解；應用型問題包括要求用剛學的詞匯和句子結構來產出新的語言，還有一種是要求學生將核心信息或方法提取出來遷移到不同情況進行運用；分析型問題包括成分的分析，關系的分析和組織結構的分析，例如分析作者的寫作目的或者區別事實陳述和作者觀點；綜合型問題一般是要求學生就文章中提到的某個情境或事件，闡述自己的經歷、認識或觀點，例如對現有社會現象給予改進建議等；評價型問題是要求學生進行合理的價值判斷，然后用合理的論據支撐自己的觀點，例如對人物性格、作者觀點或文章的寫作風格進行評價。

根據Bloom認知模型的層級分類，依據每個層級所設計出的學習任務對認知能力的要求以及難度都不同，呈逐步上升的態勢，因此在授課過程中，教師要針對學生的層次水平給出適當難度的任務，確保每個層次的學生都能在完成任務的過程中有所收獲。

三、根據認知特征進行隱形分層教學方案的設計

一篇精讀課文的講解，以布置學習任務的方式能夠使學生真正參與到學習的過程中，激發學生的思維和學習動力。在分層教學中，教師可以根據認知特征，對不同層級的學生布置不同層級的問題，使“基礎佳的吃好，基礎中的吃飽，基礎差的吃夠”；并且使學生在原有的水平上得到一定程度的提升，讓學生“跳一下，摘上桃”。

(一)課前

課前的預習任務一般包括查閱課文相關的背景知識和一些基本詞匯短語的查找。基本詞匯短語的查找屬于認知模型層級分類里最基礎的知識型問題，這項工作可交由基礎較差的學生去解決；課文背景知識的查閱屬于理解型問題，需要學生在對相關內容理解的基礎上再進行反饋，這項任務可交由基礎尚可和基礎較好的學生完成；在課堂上學生再分享各自負責查找的內容。本文以《大學英語》精讀第三冊為例。其中第一單元A Brush with the Law一文，課前學生需要做的工作有查找背景知識和與主題相關的詞匯及短語。例如學生需要了解六十年代西方社會盛行的“反主流文化”，“嬉皮士”，“中產階級”，“地方法官和地方法院”等西方社會的現象和機構組織；除此之外，學生需要查找與法律相關的詞匯以此來擴大詞匯量，如“執法官”，“犯法者”，“辦案”，“律師事務所”等等。在介紹背景知識時，教師可以先選擇基礎尚可的學生來回答，如果在復述過程中存在困難，老師要及時給予幫助，最后留一到兩個問題給基礎好的學生來回答，可以給全班同學做范例。詞匯部分由基礎較差的學生來分享答案。這樣既減輕了學生的工作量，在課堂上也實現了信息共享。

(二)課中

課堂提問的方式能夠很好的引導學生對文章內容由淺到深，由字詞的理解到篇章結構布局以及主旨意義的理解。教師的課堂提問可以屬于認知層級的任何一級，但對于不同層次的學生可以采取不同的提問策略讓每個回答問題的學生都能從回答過程中獲得自信和成就感。一般理解型或應用型這類認知層級較低的問題學生們都可以回答出來，但是分析、綜合或評價型問題就有一定難度，不是所有學生都能在第一時間作答。提問方式也可以多樣化，如果回答問題的學生基礎較差，而初始問題的認知層級又高于其認知水平，教師就可以將問題分解成認知層級較低的問題，分項解決之后得出問題的答案，例如文中有一句“I continued to try to look worldly and au fait with the situation”，其中“au fait”一詞是法語，給學生的問題是，作者為什么要在這里用法語，“why does the author use this French phrase?”,這個問題屬于分析性問題，有一定難度，教師可以先讓程度尚可的學生嘗試回答，如果有困難再讓程度好的學生回答，如果都無法解答，就需要分解問題以降低問題的難度。這個問題可以降解為知識性問題，“what does ‘au fait’ mean?”，學生能夠給出答案“familiar”，老師進一步問，“does the author use this word before?”，答案“yes”，那么學生便可以自己分析出原因之一 “to avoid repeating the word ‘familiar’”，之后老師可以繼續用理解性問題引導“the author is an British,how does he know French?”，學生回答“he probably learnt French”，老師繼續用分析型問題追問“then what does the author want to show?”那么學生也就能夠自然而然的得出另一個原因“to show he has a good education”。反之，如果初始問題是屬于比較簡單的認知層級較低的問題，而回答問題的學生的認知水平又高于該問題的認知層級，教師則可以將問題逐步升級到較難的認知層級較高的問題，例如根據課文原句“Then they,presumably,would have apologized,perhaps even taken off their caps,and let me on my way.”提問，“what does the phrase ‘take off one’s cap’ mean?”初始問題屬于知識性問題，可以讓基礎較差的學生來回答，學生回答“”之后提升問題的難度，進一步追問“what can you infer from the phrase?”，這屬于分析性問題，可以先試著讓回答前一問的學生根據第一問的答案自行推斷，如果不能給出確切的答案，則可以繼續提問程度較好的學生。

(三)課后

課后的作業任務同樣可以分層布置。每篇課文對應的課后練習往往題量大，如果每個學生都把所有題目完成往往會耗費大量時間和精力，而非專業的學生一般課后沒有那么多的時間投入到英語學習中，因此老師可以根據學生學習水平，布置與其水平相當和略高于其水平的作業，課上再一起分享答案及講解。例如，對于基礎差的學生，要求他們課后查找課文中出現的對應詞組，補充完成課文的概述以及選詞填空等詞匯練習，這些屬于知識性問題的范疇；程度較好的學生需要完成句型練習和翻譯及完形填空這類屬于應用型問題的練習，最后在課堂上分享，使得每個學生都各有所長。

四、結語

在班內進行隱性分層，根據認知理論模型，在課前、課中和課后對不同層次的學生進行針對性的任務分配，使得各個層次的學生在其原有水平上都能更上一層樓，進而樹立學習的信心，激發學習的熱情，使全班學生在整體上都能夠得到提升，順應個性化教學的實際需要，使大學英語的教學更加人性化，更具合理性。

[1]楊莉芳.閱讀課堂提問的認知特征與思辨能力培養[J].中國外語,2015(2):68～79.

[2]果笑非.基于信息技術的大學英語動態分層教學模式研究[J].外語電化教學,2013(154):71～75.

[3]楊雨寒.大學英語分層教學課堂提問層次的區別[J].外語教學理論與實踐,2012(3):71～75.

[4]Skehan P.Individual Difference in Second Language Learning[M].London:Edward Arnold,1989.

[5]馬晶新.關于大學英語分層教學課堂提問層次的區別研究[J].智富時代,2016(1):282.