指向核心素養落實的“教材”重構

摘 要：核心素養的落地需要通過“課堂革命”來完成，而課堂教學成功的必要條件是“教材”。核心素養是學科教育的目標，然而教師學科教學觀念和教材觀念滯后，由此而帶來實踐中的教“教科書”的落后行為影響了學科核心素養的落實。因此目前教師應該多研究聚焦于學科核心素養選擇教學素材。通過主題化構建學習內容、系統化設計學習流程、問題化組織學習探究、反思性體驗精神成長四種途徑重構“教材”，使得教學內容與學生核心素養形成對應鏈接，可以幫助教師較好地整合教學素材，以促進核心素養的落實。

關鍵詞：核心素養；重構教材；主題；系統；問題；體驗

當下“核心素養的教學轉化”成為教育工作者密切關注的話題，人們形成的共識之一就是：核心素養的落地需要通過“課堂革命”來完成，好的課堂是可以讓核心素養落地生根的地方，在好的課堂上，學習將成為一種信仰，學生成為學習者，成為愛學習的人，會學習的人，具有學習力的人。然而，教學成功的必要條件是“教材”，正如任世江老師所說：課程內容的選擇應該作為評課的首要標準：歷史課程的內容選擇是判斷一節課成敗的基本點；歷史課程內容的選擇是一節課創新的基本點；歷史課程內容的選擇決定了教育價值及其實現的可能性。

一、重構“教材”為何要以核心素養落實為指向

核心素養是學科教育的目標，就歷史學科而言，要讓學生通過歷史學習形成具有歷史學科特質的必備品質和關鍵能力，具備相應的歷史知識、能力和方法，形成應該具有的情感、態度、價值觀。具體來說，歷史學科特質的素養包含五個方面：核心理論（唯物史觀）、核心思維（時空觀念）、核心方法（史料實證）、核心能力（歷史闡釋）、核心價值觀（家國情懷）。我們不妨以“史料實證”為例，看學生是如何發展核心素養的。“史料實證”的內涵是“學生學習獲取史料、對史料進行辨析并運用史料努力重現歷史真實的態度和方法”。具體來說在這個過程中，學生要知道史料是通向歷史認識的橋梁，要了解史料的多種類型，要掌握搜集史料的途徑與方法，要通過對史料的辨析和對作者意圖的了解判斷史料的真偽和價值，能體會實證精神，要學會論從史出、史論結合的方法，要學會以實證精神對待歷史和現實問題。由此可見，學生在像歷史學家一樣“研究歷史”的過程中學習知識、訓練技能、內化品格，進而獲得核心素養。核心素養是學習的目標，也是學習的結果。因此，教師應該聚焦于學科核心素養選擇教學素材。

二、何為指向核心素養落實的“教材”重構

對于“教材”，一般界定是：為達成一定的教育目標而選擇的具體素材。我們通常把教科書稱為“教材”。以“歷史解釋”素養為例，其內涵是“以歷史史料為依據，以歷史理解為基礎，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態度、能力和方法”。具體形成路徑是：學生通過對多種不同方式所描述和解釋的史料的搜集、整理、辨析，辯證、客觀地理解歷史事物，從描述歷史走向揭示背后的深層關系，從而不斷接近歷史真實。很顯然，現行歷史教科書的結論繁多、缺少論證、枯燥乏味和史料選擇不嚴肅、史例選取不恰當等弊端的存在是無法幫助學生進行如此真實的歷史學習的，我們唯有借助教科書之外的素材。我們不否認中學歷史教科書的確是進行歷史教育的基本工具，也是課堂教學內容的基本依據，但是教科書是典型的“教材”之一，不是唯一的“教材”。總之，從總體來看，要讓學生通過歷史學習形成具有歷史學科特質的必備品質和關鍵能力，要真正實現學科育人價值，我們有必要在教科書的基礎上對教學素材作選擇和組織。

基于對“教材”概念的認識和學科核心素養的理解，我們認為指向核心素養落實的“教材”至少應包含三個方面的內容：一是學生應該掌握的知識體系，包括基本史實、概念、規律等；二是學生應該掌握的能力和方法體系，如思維能力、想象能力、閱讀理解能力、表達能力等；三是觀念和精神層面內容，如正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成積極進取的人生態度和塑造健全的人格等。在整合教科書和其他素材時，教師需要系統思考學生為什么學習該主題、具體學習哪些知識、學習中可以形成什么能力、從中可以內化什么品格，為此該如何選擇組織教學素材，使得教學內容與學生核心素養形成對應鏈接，這是指向核心素養落實的“教材”重構的意蘊所在。

三、如何讓“教材”指向核心素養落實

在實踐中，我們認為以下路徑重構“教材”可以幫助我們較好地整合教學素材，以促進核心素養落實。

（一）主題化構建學習內容

核心素養指向的“教材”重構需要我們在每一單元、每一課教學活動中構建學習主題。主題是一節課的核心和靈魂，歷史知識浩如煙海，如果我們囿于把教學內容碎片化處置的知識點的教學，既很難完成知識教學目標，又無法實現學科育人價值。歷史教師應該注重挖掘歷史教學內容的價值，在把握歷史階段特征和本質內容的基礎上，對教材知識內容進行提煉并確立教學主題，應該圍繞主題統攝教學內容，整合教材知識點。例如人教版必修1第13課《辛亥革命》一課的教學中，有一位教師在導入時，緊緊抓住“夢想”一詞，由當代“中國夢”的內涵（實現中華民族偉大復興、中華民族近代以來最偉大夢想）追溯近代歷史上帶來第一次歷史巨變的事件導入本課學習，同時直擊主題——辛亥革命是近代強國夢的一次實踐，其內涵是反侵略求民主。基于學生初中學習過的相關內容，教師引導學生在復述的基礎上對于辛亥革命進行解讀，使得學生了解時間、人物、目標、范圍、結果等一些基本內容，知道是誰、在什么時候、做了怎樣的事情、事情的大致結果。這樣在教學一開始教師就引導學生確立了本課的主題——“資產階級革命派的強國夢及其實踐給中國歷史帶來巨變”，接下來的教學則圍繞這個主題而展開，教學內容不再是知識點的碎片化處置。

主題確立有多種方法，可以是唯物史觀的解讀、歷史結論的化解、核心概念的突破、精神價值的引領，但是不管是哪一種方法，關鍵是基于教師對教學內容的教育價值的深刻思考和深度把握而形成的統帥整堂課的系統觀點，是一課的靈魂，幫助學生理解和運用歷史唯物史觀，形成觀點，豐富情感以及提升精神境界，從而形成素養和提升智慧。

（二）系統化設計學習流程

錢穆先生在《國史大綱》序言中說：“欲求簡要明當，則于繁重之國史，先必有所取舍。又必先有一系統之觀點，以為其取舍之標準。必先立一體，乃能有所取裁。凡所裁之寬狹長短，一視與其體之相副相稱以為度。”說的是要在有限的時間內把國史講完，確立每一講的主題十分重要，有了主題就有了對材料的取舍標準，就可以構建教學體系。這在我們的教學中也同樣適用，圍繞確立的主題組織、整合相關教學內容，形成具有邏輯性的教學程序。仍然以人教版必修1第13課《辛亥革命》為例，圍繞“資產階級革命派的強國夢及其實踐給中國歷史帶來巨變”這一主題，我們把教學材料組織成以下六個部分：追夢之人（資產階級革命派）；夢想闡述（民主革命思想）；夢想成因（革命背景）；踐行夢想（革命過程）；夢想成“真”（革命結局）；感悟追夢（評價與認識）。很顯然，這樣的邏輯架構遵循了歷史知識本身的邏輯——誰？想做什么？為什么想做？如何做的？做到了嗎？你如何看待？對《辛亥革命》一課作這樣的結構化處理，既體現了時空觀念，也體現了知識之間的因果聯系，也蘊含了歷史探究要素。

（三）問題化組織學習探究

構建了學習體系之后，在組織具體知識點的學習中主要幫助學生探究如下問題：

1.通過呈現歷史人物的照片以及閱讀他們的著作節選，問：19世紀末20世紀初的這一群人，他們有什么特點？他們共同的夢想是什么？他們最不滿意的時代情況是什么？準備用什么方式改造社會？理想中的社會是怎樣的？（閱讀史料、獲取有效信息，著力于“是什么”的問題）

2.選讀鄒容《革命軍》、陳天華《警世鐘》《猛回頭》內容，結合時代背景，思考他們的思想是在怎樣的情況下發生和發展的？（依據歷史資料、調用所學知識闡述事物和分析問題，著力于“為什么”的問題）

3.閱讀課本以及教師提供的“清朝末期至辛亥革命前后在大清內外成立的推翻清朝統治的革命團體和政黨”，歸納為實現夢想他們采取了哪些行動？結合“武昌起義”“南京臨時政府”和《中華民國臨時約法》的相關資料，分析這些行動對于革命進程和當時的中國分別有怎樣的影響？（感受歷史的時序性，培養歸納概括能力、史料閱讀與分析能力，著力于“怎么樣”的問題）

4.他們領導的辛亥革命果真實現了他們當初的理想嗎？（史論結合、觀點論證，著力于“怎么樣”的問題）

5.今天我們該怎么看待資產階級革命派及其領導的辛亥革命？（評價與認識，著力于“如何認識”的問題）

由于開始教師就幫助學生確立了本課的主題“資產階級革命派的強國夢及其實踐給中國歷史帶來了巨變”，因此這些問題的設計都圍繞中心主題，分別是按照“是什么”“為什么”“怎么樣”“如何看待”這些歷史探究要素提出來。這些問題設計使得學生知道歷史研究要研究什么，這些問題的解答不是對知識孤立、簡單地羅列所能解決的，是在教師提供了豐富的史料的前提下，學生運用閱讀史料、提煉信息、調用知識、歸納概括、分析、比較、論證等歷史學習的能力和思維方法模仿歷史學家研究歷史的方法并形成自己的認識的過程，是一個積極主動探究的過程。這恰恰就是對史料實證、歷史解釋等核心素養的落實舉措。

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作者簡介：俞靜娟（1968—），女，江蘇江陰人，大學本科，中學正高級教師，主要從事中學歷史教學研究。