基于SPOC的翻轉學習實踐與研究

■宋 莉／合肥師范學院計算機學院

一、SPOC與翻轉課堂

SPOC（Small Private Online Course）在國內被翻譯成“私播課”，意即小規模限制性的在線課程,或者說小眾私密在線課程。這個概念最早是由加州大學伯克利分校的阿曼德·福克斯教授提出。這是繼MOOC（Massive Open Online Course）之后涌現出的一種課程形式。它的“Small”和“Private”分別與MOOC的“Massive”和“Open”相對。人數通常在幾百人甚至更少，申請者需要滿足一定的要求方可申請，同時也是“Online Course”。由于這些特征，才被稱為小規模限制性在線課程。它其實是MOOC的另一種形式，在仍舊使用MOOC資源的前提下，可以讓學習過程在一定范圍內可控，學習效果相對有所保證。SPOC將線上學習與線下教學相結合，即“SPOC=Classroom+MOOC”。［1］

翻轉課堂（the Flipped Classroom）自2007年誕生至今，已有10年的時間，它有著傳統課堂無法比擬的獨特優勢，逐漸成為全球教育界關注的熱點。它是指利用信息技術手段，通過將課程的知識學習以觀看視頻等形式放在課前由學生自主完成，將知識內化的過程放在課堂，從而實現“翻轉”。其形式上也是線上學習與線下教學的混合，即在課前進行在線學習，以學生自主學習為主，教師對其中的重難點知識給予啟發、幫助和引導；之后在課堂面對面教學中，教師指導學生圍繞課前學習的內容開展探究活動并進行答疑解惑，幫助學生真正掌握所學知識，完成知識的內化。

SPOC與翻轉課堂有著與生俱來的共通性，因而將這兩者結合起來開展教學，是一種實現混合式學習的較好途徑。國內外很多高校已開展SPOC與翻轉課堂的實驗和推廣。一些高校利用SPOC平臺實施針對校內學生的混合教學并承認其所修學分，它們教學的有效性和成績通過率足以體現SPOC課程與翻轉課堂融合的教學的可研究性。［2］

二、從翻轉課堂到翻轉學習

我國學者對翻轉課堂的研究與應用仍處于起步階段，許多一線教師對這一國際化創新型的教學模式都躍躍欲試。然而，翻轉后的課堂，在課堂上要干什么？教師和學生分別要做些什么？究竟應該怎么來實現翻轉課堂？這些都成為很多教師感到困惑的問題。翻轉課堂的兩位創始人喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯一直不斷致力于翻轉課堂流程的改進。他們與眾多教育工作者一起，通過實踐逐步探索出翻轉課堂變革的下一個階段——翻轉學習，為廣大教師的困惑找到了解決的途徑。

他們認為，翻轉的課堂不一定就是以學生為中心的，相反，翻轉課堂中的學習在很大程度上仍是以教師為中心的。因而進一步提出“翻轉學習”的概念，即由教育者不斷思索、積極改進翻轉課堂流程，精心設計課程內容，將課堂時間最大化利用，采取以學生為中心、學生主動學習的教學策略，與每個學生單獨溝通和教學，將課堂轉變為學習和答疑解惑的場所，真正實現因材施教。［3］這種方式將催生很多切實有效的學習和教學策略，從而提高學生的學習參與度，并且引導學生更深入、更廣泛的學習。

翻轉學習網站中引自拉姆齊·穆塞萊姆著作的表述，認為翻轉學習把直接教學從集體學習空間轉移到個人學習空間，從而把集體空間變成一種動態的、交互的學習環境，教師在學生運用概念和創造性地參與科目學習過程中給予指導。［3］凡是以學生為中心的學習方法，如差異化教學、項目式學習、問答式學習等都可以與翻轉學習相結合，起到相輔相成的作用。

喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯認為，“如何最充分地利用與學生面對面的時間”是教師們要面對的“唯一的問題”，然而這個唯一的問題的答案卻不是唯一的，而是多種多樣的，［3］也即每個教師在實施翻轉學習時的具體方法和流程都是各不相同的。

三、基于SPOC的翻轉學習實踐與體會

筆者在合肥師范學院《計算機多媒體應用基礎》的慕課教學中，采用了基于SPOC的翻轉學習模式，使用高校邦平臺上的慕課作為課前課后學習的資源，定期開展面對面的課堂教學。經過教學實踐，對翻轉學習的認識更加深入。

（一）課前學習是基礎

翻轉學習是從課前的自主學習開始也是以此為基礎的，因此課前學習的質量很大程度上決定了翻轉學習的質量。課前學習可以應用哈佛大學提出的全方位學習設計（Universal Design for Learning，UDL） 理念，其核心是為學生提供多樣化的表現方法、表達方式和參與方式。［4］這就是說，教師要為學生準備好多種多樣的自學材料以照顧每個學生所適應的不同學習方式，包括學習需要的軟件以及部分案例素材和課件、課程平臺上的視頻以及發布的公告和討論等。這些資源在保證質量的情況下，學生的學習質量又是重中之重。因而教師要不斷地跟蹤學生的學習進度，給比較松懈跟不上進度的同學發送督學通知 ，并及時回復學生在平臺上的問題，以保證課前學習的順利進行。

（二）課堂活動要有質有量

筆者實踐的課程是全校性選修課，學生來自全校各專業。課前首先根據專業將他們大致分為五個類別：文史類、數理類、生化類、思政類、藝體類，每一類下又根據人數分為若干個小組。在第一次課上，先向學生說明了這門課程將采取翻轉課堂的模式進行，并簡要闡述翻轉課堂的概念以及學習的內容和流程。

這門課程主要是學習Photoshop和Flash兩個多媒體軟件。之后的面授課上，每個單元開始前，各小組先根據自己的興趣確定一個任務主題，在單元學習完成后要圍繞該主題制作出一個作品。每次課上主要進行以下活動：教師根據課前觀看的視頻和學習材料中的主要知識點布置一個小練習，輔以提問，以判斷學生對這部分知識的掌握情況。然后教師根據重難點設計若干問題，小組內先進行討論，再由各組選出一名代表進行組間討論，必要的時候進行全班自由討論。學生們將課前學習和課堂學習中遇到的問題現場提問，先由學生回答，如果解決不了再由教師作答。教師將其中有代表性的問題再做細致講解。另外，教師進入每個小組參與他們的作品探究，并提出意見和建議。單元結束后，各組展示學習成果，即小組設計的作品。由他組同學評價和教師評價共同決定最后的成績。

高效的課堂活動是實現知識內化必不可少的環節。作為教師，必須清楚要在課堂上干什么，哪些內容通過視頻教授，哪些活動適合在課堂上進行。［5］課堂活動并非以上一成不變的組成和順序，每次課應根據課堂的情況進行靈活組織。每個學生都有他自己的學習目標，在翻轉課堂中，教師應該幫助學生達到他自己的學習目標，而不是為每個學生設定相同的學習目標。［4］這對教師提出了更高的要求，其實根本是教學思維模式的轉變。

（三）師生關系是翻轉成功的保障

喬納森·伯格曼認為，好的教學本質上是一種人與人之間的互動，在師生互動的過程中，學生的興趣和熱情得到了激發。相較于傳統課堂，在以學生為中心的翻轉課堂中，學生的好奇心受到充分重視，教學內容所占的比例相對減少，而師生關系所占的比例有所增加。學生在課前通過視頻，花少量的時間對相關概念和知識點進行理解和記憶。在課堂上，教師利用少量的時間為學生答疑解惑，然后再通過一系列的任務和活動引導學生對所學知識進行分析和應用，而這一部分恰恰才是課堂教學的重點。在翻轉課堂中，教師不再按照固定的腳本來上課，而是通過設計各種各樣的任務和活動來幫助學生學習。這樣一來，教師與學生的互動就會大大增加，學生的好奇心與師生關系就會對教學效果產生更大的影響。［4］

翻轉學習中的師生關系除了體現在課堂上的互動，還有很大一部分是體現在教學視頻中。教師自己制作的視頻更符合自己的整體教學設計，更具系統性。學生普遍反映，更喜歡觀看自己老師制作的視頻，會感覺更親切。［3］為了給學生的課前預習提供更好的學習體驗，喬納森·伯格曼給出了一些能夠幫助教師制作優質視頻的方法，例如：視頻要簡短；聲音要動聽，音質要高；最好能與其他老師一同制作視頻；適時加入一些幽默元素；不偏題跑題，不浪費學生時間；適當給文本添加插圖和注釋；視頻中強調的部分突出顯示，最好能呈現教師的面孔；設置互動小測驗。

高質量的視頻是翻轉課堂成功與否的前提和保障。［6］這不僅僅是因為視頻中提供的科學合理的學習內容，更深層的是隱含在其中的師生關系。因此，教師要充分利用好視頻這個紐帶，讓學生愛上你的課。

四、結語

“翻”無定法，重在因材施教。課堂時間的重新利用沒有統一的模式，翻轉學習更沒有固定的可以套用的流程。教師可以根據自己的教學風格、教學方法和班級的實際情況進行調整，從而為學生定制專屬的翻轉學習版本。重新組織課堂教學是教師們需要深入思考和學習的問題。只要讓課堂時間變的更愉悅、更有效、參與度更高，實現真正的以學生為中心，就是成功的翻轉學習。