“產出導向法”在新生入學階段的大學英語銜接課程中的應用

賀錚野

（上海理工大學 上海市 200093）

一、引言

自上世紀九十年代末，從中學課堂到大學課堂的英語課程銜接教學引起了很多學者和教師的關注。大學英語課程對大學教學目標有著非常明確的要求，即：培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后的學習、工作和社會交往中能用英語進行有效的交際，同時增強學生的自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展的國際交流的需要。而中學的教學目標更側重于英語基礎知識的掌握，培養學生的基本英語能力，為大學英語學習打下基礎。

而且，由于我國幅員遼闊、地域差異明顯，中學的英語教學在硬件、軟件及師資配備等方面都存在較大的不平衡性。很多學生認為英語學習的唯一目的就是通過考試，而把課堂上聽老師講、學生做筆記、課后做卷子、刷題為唯一學習英語的方法，卻忽視了語言首先是交流工具的本質。進入大學后，很大一部分學生依然把一節課學到了多少詞匯的用法或語法點作為衡量課堂收獲的標準，對大學的英語教學注重文章語篇分析，導入文化背景的模式極度不適應，認為課堂上沒有實際收效，漸漸失去學習的動力和興趣，以至課堂教學學生參與度低，教學效果差，學生的自主學習能力也得不到鍛煉。因此，做好大學新生英語學習的銜接教學工作對大學英語教師而言，是一項非常艱巨的任務。

二、產出導向法

產出導向法（Production-oriented Approach,簡稱POA）是文秋芳教授以我國大學英語教學現狀為出發點提出的全新的具有中國特色的外語教學理論，由文教授2007年提出的“輸出驅動假設”（output-driven hypothesis)發展而來。POA所包含的教學理念中的三大原則中首先指出了學習中心說、學用一體說及全人教育說。學習中心說是相對于在此之前的“學生中心說”的，它提倡的理念是：產出既是學習的驅動力，也是學習的目標；“學用一體說”指的是課堂上教師所設計的一切教學活動應都以產出任務為起點并與“應用”緊密關聯。由此可見，該理論融合了二語習得理論和實踐教學，將教學輸入和實踐應用完美結合，能夠大大提高教學質量。而且，POA理論體系所包含的教學假設中提出了“輸出驅動”、“輸入促成”、“選擇學習”及“以評促學”，由于教師能及時收集學生的反饋和評價，更好地調整輸入內容，設計有效的輸出活動，使學生意識到自身不足并主動尋求改進和提高的方法，驅動學生的學習欲望、激發學生學習新的語言知識的興趣，達到“學用結合”、“以學助用”、“學用相長”的效果。

三、產出導向法在大學英語銜接教學中的應用

基于“產出導向法”理念所設計的課堂教學流程，是實現“教學理論”并且檢驗“教學假設”的載體。同時，POA教學目標也在教學流程中得以實現。

筆者多年的新生教學過程中對學生的調查反饋表明，大一新生往往對于大學英語課堂注重培養學生綜合能力及課后自主學習能力不能立刻適應，具體尤其反映在聽說技能的的培養和訓練方面。中學課堂往往側重于知識點的灌輸及鞏固及檢測，再加上個別省市的高考取消了英語聽力，學生在課堂上的聽說僅限于簡單的課文朗讀材料，根據課文回答問題。而由于大學英語課堂課時緊張，學習內容多且復雜，學生大多一下子不知如何調整自己的學習策略以配合教師設計的課堂活動。

POA有三個教學階段，即驅動--促成--評價。在這個過程中，教師起的是主導作用。要求教師根據教學內容確立切實的教學目標，選擇有效的教學方法，并且最后運用評測體系檢驗目標是否實現。

（一）驅動環節。POA學者們認為，驅動環節是在整個教學階段中最具有挑戰性的環節。因為在這個環節中，教師需要根據教學內容確立并呈現相應的交際場景，讓學生嘗試完成難度適中的產出任務，并從嘗試中意識到自己能力的局限性，從而產生學習的動力。

大學英語各高校選用的教材不盡相同，但教師基本以“導入--課文學習--課后練習”為框架設計課堂流程。在POA理念指導下，教師將課文相關內容進行提煉，以寫作或口語任務作為產出驅動引導學生進行選擇性學習。

以《新世紀大學英語系列教材（第二版）綜合教程》第一冊第二單元為例。該單元的主題是“Learning a Language”。因此，筆者為本單元設定的產出任務有兩個：一是寫作，要求完成課后完成一篇題為“Why I like /hate to learn English”的英語文章；二是課堂對自己多年學英語的經驗或教訓做一個描述。這個主題對同學們是熟悉的話題，而且對于學生實際學習有一定的指導所用。相對來說，學生比較容易有產出的欲望。但如何引導學生發言時言之有物，還需要教師進行精心的設計。教材中Get started部分的問題，大多是”Yes”“No”的非開放性問題，相對比較簡單，并不能刺激學生產生足夠的表達欲望。因此，在驅動環節中，筆者首先展示一個大約三分鐘左右有關學英語狂熱的TED演講，然后以幽默夸張的圖片形式展示語言學習的廣告以引起學生興趣，設計兩個問題讓他們嘗試討論甚至辯論，以挑戰學生的產出能力：1.三個月或更短的時間內精通一門外語的廣告，是否真實可信？2.假設你在給學弟學妹們介紹你學英語的經驗，你會從哪一方面入手？（或假設你在向學長請教，請他們解答自己學習語言的困惑）。在學生幾分鐘的分組頭腦風暴后，安排各組代表發言交流。在小組和班級交流過程中，學生就會意識到大學英語學習和中學學習的明顯差異，認識到自己在英語學習方面的不足，從而去思考語言的本質。

（二）促成環節。促成環節是“產出導向法”的中心環節。教師要充分發揮“腳手架”的作用，不能簡單地以課文為中心，而是提供給學生大量的和學生的產出吻合性較高的輸入材料，包括課文內容的音頻、譯文，甚至教學光盤上的PPT內容，并且引導學生進行選擇性學習，搭建起圍繞有助于學生產出的各種教學活動。這些輸入材料和活動包括了從語言、內容到結構各層面的幫助。教師指導學生課后以小組為單位進行分工合作，完成對課文的學習及深化討論。并在此基礎上，分組選題后進行課堂展示，最后完成產出。

（三）評價環節。評價環節作為對學生任務產出的總結，是不可或缺的。通過評價環節，教師可以及時了解、也同時讓學生了解自己的學習效果，并為以后的教學設計和安排提供實踐依據。針對書面的產出成果，由于課堂學生人數眾多，教師往往無法對學生的習作一一當面點評，但可以選擇一篇優秀作品及一篇問題相對較多的文章，帶領班級學生一起分析學習。而對于課堂展示的口頭產出，師生可以共同參與評價。首先給學生提供一個評價準則，從內容、語言、形式等方面讓學生思考并作出客觀評價，并匯報從別人的產出成果中獲得的經驗和教訓。通過這樣的評價方式，學生的語言能力和思辨能力也得到提高。

四、結語

大學英語教學的目的是培養學生的語言綜合應用能力。而“產出導向法”在強調教師的主導地位的同時，把學生的“產出成果”作為教學驅動和目標，使學生在學習過程中不斷有意識地反省自身的不足，去接受更有挑戰性的產出任務；并且使他們在產出的過程中，感受到不斷提高的成就感，刺激他們主動積極參與課堂學習活動，從而增強學習英語的興趣。因而對新生階段的大學英語銜接教學有著重要的指導性意義。