基于“微課”的翻轉課堂在普通二本院校翻譯專業英語筆譯教學中的應用探究
——以蘭州城市學院為例

■呂佐娜／蘭州城市學院文化與翻譯學院

一、翻譯專業筆譯教學現狀

隨著“一帶一路”倡議的深入人心和中外交流的日益加深，社會對翻譯人才的需求也與日俱增，尤其是基礎筆譯類人才。鑒于此，眾多高校開始開設筆譯類課程，以提高學生的綜合實力和就業競爭力。然而，筆者通過調查發現，多數高校在英語筆譯教學中均采取傳統的教學模式，即根據翻譯目標和學生的整體特點制定相應的教學方法，教師是教學活動的授課主體，學生顯然只是被動的接受者。這樣的教學模式很大程度上限制了學生的創造力和自主學習能力，也不利于學生學習興趣的培養。筆者還發現，這樣的課堂其弊端不言而喻，譬如：教學模式陳舊單一，課堂教學實踐不足，教學效率不高，學生英語學習興趣不增反降，教學反饋欠佳，學生翻譯能力難以提升等。鑒于此，筆者在翻譯專業筆譯教學中，以英語課程教學改革為依托，利用高校信息化建設和網絡在線教學平臺的先進教學理念和教學實踐，開展基于“微課””的翻轉課堂在翻譯專業筆譯教學的課堂教學新模式，以期提高翻譯專業筆譯教學質量。

二、基于“微課”的翻轉課堂

微課是“微型視頻網絡課程”的簡稱，包括“微課程”（micro-course）和“微課件”（micro-lecture）。單獨的微課即“微課件”，多個微課件構成“微課程”。微課（micro-courses）以微型教學視頻為主要手段，針對某個學科的知識點或教學環節而設計開發的一種情景化教學方式，是傳統課堂學習的一種重要補充和資源拓展，可以服務于翻轉課堂的教學和學習。

翻轉課堂（flipped-class或inverted classroom），也叫反轉課堂，是對學生在課堂上聽講、課后完成作業的傳統教學模式的翻轉，是基于信息化環境下，實現課前完成知識傳授、課堂進行知識鞏固和深化的一種創新型教學模式。其組織原則是教師預先錄制教學視頻，要求學生在課前觀看并學習視頻中的教學內容，課堂上對相關疑難進行討論并解答。翻轉后的課堂時間主要用于學生問題答疑、小組協作探究學習、教師個性化輔導等學習活動，能大大增強師生間、學生間及時有效的溝通輔導和學習交流。翻轉課堂翻轉的不僅僅是課堂，更是人們的教育理念。

“微課”是實現翻轉課堂必不可少的載體，有很強的目的性和針對性，它與翻轉課堂的結合使得教學更有效。基于“微課”的翻轉課堂，以微視頻為基礎，通過學生課前自主學習、課上強化吸收和課后鞏固復習的混合式學習模式，實現了以學生為主體、個性化學習的教學方式，為教與學開辟了新路徑。與傳統教學模式相比，基于“微課”的翻轉課堂將教學內容化繁為簡，具有形式多樣、形象生動、主題明確、結構緊湊等特點。它打破了傳統的課堂教學的時間和空間的限制，將學習的自主權和主動權交給了學生，教學方向實現了多維化且能極大滿足不同水平學生的不同需求，很大程度開發了學生求知、探索、協作和創新的能力。基于“微課”的筆譯翻轉課堂就是利用其短而精的特點及翻轉課堂的教學理念而設計的一種教學新模式。鑒于高校英語改革的新浪潮及其不言而喻的優勢，經過筆者認真分析和調研，以蘭州城市學院翻譯專業的學生為研究實踐對象，試圖逐步創建一個“微課”和傳統教學模式相結合的筆譯翻轉課堂教學新模式。

三、基于“微課”的英語筆譯翻轉課堂教學模式構建

英語筆譯是一門實踐性和技能性較高的課程。基于“微課”的英語筆譯翻轉課堂突破了翻譯教學的時空局限性，將翻譯實踐貫穿于課前、課中和課后。作為一種變革性的創新型教學模式，它打破了傳統的只注重信息的輸出和傳遞而忽略了學生對所學知識的吸收和內化的教學模式，將“微課”及翻轉課堂的混合教學新模式融入傳統課堂，真正將“以學生為中心”的教育理念深入到教學中，讓學生成為課堂的主導，使學生不僅可以順利完成課程任務學習，而且還提高了其自主學習能力和個性發展能力，并且還能培養學生的團隊協作精神和創新意識。整個教學模式的構建主要包括筆譯教學微視頻設計、筆譯技能訓練模式構建及筆譯評價體系構建三個階段。

（一）研制筆譯課程微課視頻

教師應熟悉微課制作軟件，認真選擇筆譯教學知識點，精心設計教學環節，根據學生的翻譯水平和教學目標制作知識要點清晰、生動有趣的微課視頻，平均時長控制在8-15分鐘。微課的最大特點就是靈活、小巧、教學目標明確、知識點清晰，且不受時間和場所的限制，學生能反復觀看，自行決定學習的節奏。譬如，授課教師可將枯燥乏味的翻譯基本理論知識如翻譯的定義、標準、分類、作用等基礎知識設計成一個微視頻，還可針對翻譯的各類技巧如增詞、減詞、正話反說、直譯、意譯等制作出一系列短而精悍的微視頻。學生可在課前觀看這些視頻，也可課堂播放，或在課后也可反復觀看以復習鞏固視頻中出現的知識要點。

（二）筆譯技能訓練模式構建

翻譯技能訓練是翻譯教學的重點。筆者通過筆譯測試、問卷調查、訪談和課堂觀察，了解受訪者的語言水平、翻譯知識儲備及翻譯能力等各要素， 據此構建針對學生認知水平的筆譯技能訓練構建模式。筆譯技能包括學生的文本分析能力、專業知識能力、平行文本運用能力、雙語轉換能力、雙文化轉換能力等，而文本分析能力是筆譯技能訓練的伊始。在基于“微課”的英語筆譯翻轉課堂教學中，教師可提前將筆譯技能相關知識點微課視頻發送給學生，讓學生自行觀看，然后在筆譯課堂上強化和操練相關技能和知識點，并對疑難知識點進行討論和實踐，最后課后進行鞏固復習和拓展深化，這種訓練模式一定程度上實現了翻譯技能的內化和翻譯能力的提升。在整個教學過程中，師生都處于一種互動的、動態的雙向交流過程，而學生始終處于翻譯技能學習和訓練的主體地位，真正體現了“以學生為中心”的教學理念。這種教學模式中，學生遇到困難或疑難時可隨堂詢問教師，教師針對學生的實際學習情況可及時給予反饋和評價，還可就疑難問題立即提供指導或幫助，大大提高了筆譯教學效率和教學質量。

（三）筆譯翻轉課堂評價體系構建

筆者認為，基于“微課”的翻轉課堂教學評價應采用以形成性評價為主、終結性評價為輔的多元綜合評價體系。翻轉課堂教學包括課前、課中和課后三個環節，故無論是課前課后的自主學習，抑或是課中的小組協作探討式學習，都應當在評價體系中有所體現且有所倚重。另外，在筆譯評價體系中，評價主體應多元化，即將學生個體和小組成員均納入到整個評價系統中。組內評價或小組互評，可營造競爭、共同進步的良好的英語學習氛圍。另外，教師評價也是評價體系中至關重要的一個組成部分，它能讓學生客觀清晰地了解自己當前的學習狀態，以不斷修正、完善和提升自己。因此，筆者所構建的筆譯翻轉課堂評價體系應是自我評價、組內評價、教師評價及階段性測試構成的形成性評價和終結性評價相結合的一種更客觀、更人性化的多元評價模式。

四、結語

在翻轉課堂教學實踐中，要求學生具有較高的學習自覺性和主動性。故在實施基于“微課”的筆譯翻轉課堂教學實踐中，個別學生可能因英語基礎較差或學習習慣較差，其筆譯能力難以在短時間內得到提升，故教師如何做到有效合理地監控和評估學生的整個學習過程成為最大的挑戰，而學生的學習是否能得到教師恰當及時地反饋和指導也值得進一步商榷。

總之，大量的翻譯實踐表明，基于“微課”的英語筆譯翻轉課堂教學模式在理論和實踐上都頗具可行性。它在優化教學模式、鍛煉學生自主學習能力的同時，確實提高了學生的筆譯能力，而且還培養了學生的思辨精神和創新能力，一定程度上提升了英語翻譯本科教學質量，也為我國“一帶一路”培養更多的復合型筆譯人才。