論幼兒園教育與兒童的生活

李智 張寧惠 湖南師范大學教育科學學院 湖南長沙 410000

胡塞爾曾將我們所存在的世界劃分為“生活世界”和“科學世界”，并且指明了生活世界的奠基性。然而在經濟化和社會化的時代背景中，幼兒園對于兒童的教育很大程度上只重視具有經驗、規范和條例的“科學世界”，忽視了兒童的自主地位以及和諧發展。

一、幼兒園教育脫離兒童生活之現狀

（一）為“明日”生活而非“今日”生活

侯莉敏曾在其出版的書籍中記錄過這樣一則報道：北京某幼兒園為70名小朋友安排了身穿黑色博士服的隆重畢業典禮。園長介紹說，希望這個典禮給孩子們留下關于學習與美好未來的深刻影響。從這個事件中，我們不難感受到，當今社會的幼兒園所倡導的教育理念在很大程度上是為了兒童未來的生活，為了他們成人以后的生活。教育家A.S.尼采說：“那些對功課不熱心的學生，在訓練之下念完大學，將來成為沒有想象力的老師、平庸的醫生和無能的律師；他們本來也許是上等的技工、頂呱呱的泥水匠或第一流的警察。”兒童是天真的個體，他們充滿詩意和野性的心靈才不會為那復雜的明日世界而擔憂。這也正是為什么幼兒園里的教育者們費盡心思、絞盡腦汁的為兒童構思、設計、安排并實施的教育內容，反而讓兒童感覺不自然、不自由甚至想逃離幼兒園的關鍵所在！

（二）為“傳授”生活而非“享受”生活

幼兒園的教育應當是為了幼兒現時的快樂成長，重視幼兒的生活，并且以幼兒的生活經驗來組織教育。而如今幼兒園的教育為了教學的省時省力，在教育活動中重知識技能、輕體驗感悟，重課堂教學、輕游戲活動，重紀律約束、輕個性發展。幼兒是主動建構的個體，他們在主體與客體的相互作用中才能促進認知的發展，而這種感受生活的權利，被老師硬生生的給剝奪。

筆者在南昌市某幼兒園觀摩過一節科學活動，課程的主要內容是讓幼兒了解樟樹的形狀、氣味、以及用途等。只見老師拿著早就摘好的零零散散的幾片樟樹的葉子，請小朋友聞一聞它的味道。幾位小朋友都覺得沒有什么味道，這位老師只好跟小朋友們說：“樟樹的葉子有一股特殊的味道，樟腦丸就是用樟樹的葉子做的哦！”很顯然這位老師是用自己的說教，代替了讓孩子去感受生活和自然的機會。倘若讓孩子們親自到院子里去摸一摸樟樹細致的紋路，看一看樟樹筆直的樹干，聞一聞樟樹新鮮的樹葉，這節課的效果絕對會大有不同！

（三）為“計劃”生活而非“提供”生活

從幼兒的一日生活中我們可以看出，教師多數情況下并沒有為幼兒提供自主安排生活的權利。何時進行教學活動、何時組織戶外活動、何時進行游戲，甚至何時讓幼兒去廁所都有相對規范的時間安排，都是教師提前“幫”幼兒制定好的生活計劃。

筆者在長沙市某示范性幼兒園看到過這樣的一件事，此幼兒園意識到一日生活中幼兒自主性的缺失，于是決定對“午點”這一生活事件進行改革。一直以來午點都是由老師分配到每個小朋友的盤子里，再由小朋友領取，很顯然這沒考慮到幼兒的個體差異以及飲食習慣的不同，而且幼兒完全沒有自主選擇的權利。老師宣稱要讓幼兒體驗生活，讓幼兒自己選擇想要吃的點心的種類和數量。然而接下來看到的內容卻讓筆者大為咋舌！所謂的讓幼兒自己選擇不過是由原來的具體分到個人變為了現在的具體分到每個小組，也就是用一個大盤子裝著這個小組的人數所對應的量，然后再由教師引導幼兒如何達到平均取餐！在與園長的交流中，園長更是直言：“我們也考慮過自助餐的形式，但是小孩子的動作那么慢，拖拖拉拉一下午也搞不完！”筆者不禁為這樣的模式感到心痛，在時間和效率面前，兒童生活的權利要一再的為老師的計劃而讓步。

二、對兒童及其生活世界的探究

（一）生活世界的兒童

兒童是生活世界的主體，他擁有著充分的生存和發展的權利。我們要相信幼兒有自己的愛好和需求，他們有自己發展的能力，可以自己進行操作和活動。但是在生活中，我們隨處可見的是教師指定戶外活動的區域，控制戶外活動的時間，剝奪了幼兒成為自己生活的主人的權利。在幼兒園課程內容的選擇上，都是由教師一手操辦，老師代替兒童選擇了幼兒并不感興趣的內容。更有許多幼兒園將一些操作材料或者進行科學活動的工具收藏在科學探究室中，僅僅在應付上級檢查時，幼兒才有機會接觸那布滿灰塵的材料。

筆者曾在某幼兒園的中班中看到這樣一幕：A小朋友年齡明顯小于班里的其他幼兒，在生活中很多時候動作都很慢。一次老師請男孩子去上廁所，其他男孩子們都迅速去了而小A還呆坐在自己的位子上。此時和他同組的小女孩B學著老師的樣子說：“小A快點去廁所哦，每次都這么慢真為你操心。”同組的小女孩C則說：“你不要催他啦，你每次都告訴他要怎么做他就會依賴你，他自己可以做好的。”看到這一幕筆者無比贊嘆，幼兒自然的做自己生活的主人，有著自我感受和發展的需要，幼兒對這一切都十分明了成人卻一無所知。

（二）兒童的生活世界

兒童的生活世界是原始的。之所以說兒童的生活世界是原始的，是因為兒童的生活世界沒有任何的功利的色彩。兒童的世界是天真無邪的，他們看到天橋上的乞討人員總是情不自禁的停下腳步并且眼神里流露出無限的同情，而成人大多只是拉著兒童快快離開。難怪偉大的教育家盧梭在其著作《愛彌爾》中指出“出自上帝之手的東西都是好的,只是到了人手上才變壞。”教育工作者非常明白，這些打破兒童生活世界的平衡的種種行為，背后都是成人的價值觀在作怪，而幼兒園的教育也變成了迎合家長口味、打造園所名氣的手段。

兒童的生活世界是充滿游戲的。游戲是兒童生活的主要方式，兒童的探索、求知的心理，都在游戲中得到滿足。羅素曾對游戲提出了獨到的見解:“熱愛游戲是幼小動物—不論是人類還是其他動物—最顯著的易于識別的特征。對兒童來說……游戲在兒童時期乃是生命牧關的需要，若要孩子幸福、健康，就必須為他提供玩耍和裝扮的機會。”幼兒為布娃娃認認真真的準備午飯，幼兒照顧“生病”的枕頭并且為它感到心疼，幼兒扮演“媽媽”，這些游戲連接了想象和現實的世界，讓幼兒體驗了成人的生活。

兒童的生活世界是完整的。這意味兒童生活的需要和體驗必須是全方位的。正如杜威所說：“兒童的生活是一個整體，一個總體。他敏捷地和欣然地從一個主題到另一個主題，正如他從一個場所到另一個場所一樣，但是他沒意識到轉變和中斷，既沒有意識到什么割裂，更沒有意識到什么區分。”

三、歸于兒童生活的幼兒園教育

（一）幼兒園教育要讓兒童做生活的主人

馬克思曾指出：“主體是人，客體是自然。” 幼兒作為自己生活的主體，他們擁有自我選擇的能力，擁有自己教育的能力，擁有自我學習的能力。幼兒自然的天性，可以幫助他們在自己的生活中成長和進步。幼兒園的教育工作者要相信幼兒，要讓幼兒做自然的主人、做社會的主人。給幼兒自由，給幼兒選擇權、嘗試權和犯錯誤權。一個人只有成為了一個自由的人才能成為一個自覺的人。試想一下，如果幼兒在幼兒園中所接觸的世界不能讓他輕松自在，而是小心謹慎，那么作為人的自然天性就會被壓抑。幼兒本能地想聽從內心的召喚，又要被動地迎合別人的要求，那么他的心理秩序就會無端的被擾亂。

（二）幼兒園教育要注意兒童生活世界和科學世界的協調統一

生活世界是具體的、生動的可以直接被感知的世界，科學世界是規則的、條理的冷冰冰的世界。傳統的幼兒園教育脫離兒童的生活，并且將機械、死板的科學世界灌輸給兒童。皮亞杰關于兒童建構的理論很明確的指出，兒童只有在主體與客體的相互作用中才能發展。以往教育者們對于兒童所付出的努力顯然沒什么效果。兒童從出生之時，就處于自然之中，從那時起兒童就擁有了自己的生活世界。幼兒園的教育不應只考慮兒童未來的生活或者社會的需要，要考慮兒童自身的需要，讓幼兒生活在真實的當下世界，不要扭曲兒童的天性，讓幼兒不合時宜的進入成人的世界。

（三）教師要成為兒童生活的支持者

以往的教師總是沉浸在自己為兒童設定的生活之中，片面的將成人需要的知識、技術和方法教授給幼兒。教師習慣用自己的慣性思維，有意無意的設計幼兒的未來，自以為是的來規劃幼兒的人生，進而束縛了孩子的發展。教育者需要反思自我，讓教育回歸到幼兒的生活世界之中。教師要為兒童創設自由、獨立的環境。在這樣的生活環境中，幼兒能自主選擇想要探索的材料，構建自我與客體之間的關系，發現真正的外在世界，從而達到教育自我的目的。