中學“大三六”個性化教學實踐

高凡

摘 要：山東省聊城東昌完全中學實施“大三六”個性化教學體系，其核心即培養具有個性化思想的個體，讓學生在班級規模的教育環境下進行個性化學習，滿足個性化發展，實現個性化成長。

關鍵詞：“大三六”；個性化教學

一、中學“大三六”個性化教學體系的構建

“大三六”個性化教學體系是在“以學定時”教學思想的指導下，將教學內容分為三個教學時段，每個時段為一個課型，分三個課型；每個教學時段又分為兩個學段，共六個學段。

“大三六”中的“大”指的是大整合、大時空、大流程。大整合即根據課程內容，從課堂教學實際出發對知識進行整合，進而實現教學資源與教學過程的統整、擴充與延伸。大時空是指“大三六”教學體系實現了由“以時間定內容”向“以內容定時間”的轉變，克服了時間對教學內容的機械割裂以及由此所造成的教學環節不完整、不全面、不系統的問題。大流程是指“大三六”把傳統教學多個課時完成的教學內容進行建構、整合，組成用三課型若干課時完成的一個大循環教學過程，確保了教與學各個環節的科學性和高效性。“大三六”個性化教學體系在實踐中不斷豐富，境界也在不斷提升，體現了傳授知識和技能的大意無形。

“大三六”中的“三”，即“三課型”，包括第一課型自主學習、第二課型精講點撥、第三課型過關提升。三課型是基于“以學定時”原則下的學生學習過程中的三個節點，而非傳統意義上“以時定學”的三個課時。每個課型都可以根據具體學情靈活管控課時，可以一課型多課時或多課型一課時。

“大三六”中的“六”即“六學段”，是對三課型的具體建構，是通過“大流程”實現個性化的學習方式。教師通過六個學段掌握學生的學習情況，做好學情的聚類分析，作為課堂教學的出發點和落腳點，分類施策，進而開展積極有效的教育教學實踐。

二、中學“大三六”個性化教學體系的教學流程

第一課型：自主學習

課前準備：教學案（學習目標、重難點、知識點）。當堂訓練題。學情卡。

課堂流程：

第一學段。

1.教師組織學生明確本課型的學習目標，定時定量定任務。

2.學生利用教學案和教材進行自主學習。

3.學生帶著自主學習所遇到的問題進行合作學習。

4.展示學習。

第二學段。

5.學生進行檢測訓練一。

6.教師利用學情卡收集學情。

7.教師對學生的自主學習、合作學習、展示學習進行評價，進行課堂總結。

第二課型：精講點撥。

課前準備：圍繞第一課型學情卡反饋的問題準備精講點撥的內容。圍繞學情卡反饋的問題組織課堂訓練題。學情卡。

課堂流程：

第三學段。

1.學生明確本課型的學習目標，定時定量定任務。

2.教師圍繞學情卡反饋的問題進行精講點撥。

第四學段。

3.學生進行檢測訓練二。

4.學生根據課堂訓練所遇到的問題進行小組合作學習。

5.學生展示，在展示學習中教師根據學情進行精講點撥。

6.教師利用學情卡收集總體和個體學情。

第三課型：過關提升。

課前準備：圍繞學情卡反饋的問題組織兩套課堂訓練題，在這兩套訓練題中都要體現針對學困生的訓練矯正和優秀生的拓展拔高訓練。訓練三（過關）設計目的是在整體層面檢測學生學習后的掌握水平，要根據此訓練的成績分出各個層次。訓練四（提升）可以是前面題目的原題、變式題，達到落實提升的目的。

課堂流程：

第五學段。

1.學生明確本課型的學習目標，定時定量定任務。

2.學生進行訓練三（過關）。

3.教師根據訓練反饋情況，對各層面學生進行具體輔導，基礎題完成較好的學生做訓練四（提升）題。

第六學段。

4.教師組織訓練三達標的學生進行訓練四（提升）。

5.教師根據再訓練反饋情況，進行個體輔導，實現人人過關。

6.最后對此次大循環的過程進行整體梳理、歸納和總結，讓學生對本單元的學習內容有一個整體的把握。

三、中學“大三六”個性化教學體系的意義

通過第一課型讓學生初步掌握基礎知識，充分培養學生自主學習的能力。通過收集到的學情為第二課型的精講點撥做好針對性的準備。經過教師的精講點撥解決重點、難點，通過訓練二（檢測）落實強化。讓學生在知識目標方面大部分過關。同時讓學生在掌握基礎知識時達到能力的提升。在整個學習過程中也鍛煉學生的合作學習能力。通過第三課型的層面指導和個體輔導實現個性化學習，實現人人過關落實，實現對優等生的優化、拔高和提升。

追求個體化教育、實現個性化教育最大化是時代賦予教師、賦予基礎教育的歷史使命。“大三六”始終把個體學習放在突出位置；始終圍繞學生個性化的學習收集學情，進行針對性的教學；始終把最新的學情向下一個課型和學段滾動進行，這樣的過程就像履帶一樣，既符合學生認知規律，又滿足了學生個性化學習的需求。

東昌中學四個校區、160多個教學班、500多名教師、近萬名學生，全面啟動、推進實施“大三六”個性化教學體系。打破原有的課堂結構、課程設置與教學組織形式，使學生由機械學習向掌握學習進行彈性轉變，其實質是對課堂“教—學”主體角色的召喚與重建；其整體性、系統性、全面性得到普遍重視，以人為本的理念得到真正落實。

參考文獻

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