淺談在寫作過程中激發學生個人體驗的策略

倪佩芳

作為教師不得不承認，在平時教學中，對作后評講的重視程度一定是多于作前指導的。而作文指導課上有限的學生活動，也多是學生象征性的配合，泛泛而談一些感受體驗，缺少對立足寫作的具體問題的思考和具體的寫作活動，因此學生無法獲得寫作體驗。長此以往，大多作文教學就變成任其自然的“望天收”。正是因為這種教學策略沒有喚醒學生獨特的、個別的個人體驗，導致學生無材可寫、套作泛濫、為文造情等現象。

我們每時每刻都在生活中感受、思考、成長，這個過程形成每個人獨一無二的個人體驗，儲存在我們的大腦深處。我們的大腦就像電腦的存儲器，但隨著時間的推移，找到存放在里面的個人體驗的路徑會模糊或失去。教會學生在寫作時怎樣與這些隱藏的個人體驗順利建立鏈接，使學生能順利地提取到有用的信息，是我們作文指導課最應該完成的任務。陸其勇老師的這節《從生活中提取有價值的寫作素材》作文指導課，就通過多種途徑和方法，有效地達到了提取信息的目的。

一、用問題激活個人體驗

人們常說“生活是寫作的源泉”。這種說法沒錯，的確，寫作內容最直接的來源是生活，我們每時每刻也都處在生活當中，可為什么孩子們一遇到作文就眉頭緊鎖，好像生活瞬間離他們好遠，寫作時“無米下鍋”呢？

周子房老師曾談到育英老師的一則作文教學案例：一個小學五年級的作文題是《監考老師》，有一個孩子只寫了200字不到就寫不下去了。育英老師問這個孩子：“你考試緊張不緊張？”“你在等監考老師來時，想了些什么？”等六個問題，通過這六個問題，成功地組建起學習支架，激發了學生的個人體驗，讓學生把200字的作文在不知不覺中拓展到了600字。

所以，并不是孩子沒有生活的“米”，而是他們處在生活中的個人體驗沒有被關注。作文指導課的作用，就是要通過一系列的活動來達到激活個人體驗，實現寫作內容生成的目的。

在陸其勇老師的《從生活中提取有價值的寫作素材》一節作文指導課上，在“凝視樹葉，說說故事”這環節中，師生間有這樣一段對話：

師：請同學們凝望這枚樹葉，你想起了哪些故事、片段、場景呢？

生：我想起了有次上學路上，看到過滿地的落葉。

師：你再想想當時是怎樣的一個場景？環境如何？路人如何？你如何？

生：當時是在一條校門口的小路上，秋天的黃昏，滿地金黃的落葉，路人都匆匆忙忙趕著路，有的低頭看著手機，只有我一個人注意到了這片金黃……

可以看到，這位學生一開始用兩句話簡單地勾勒了一個潦草的場景。這名學生在長久反復的應試訓練中，一定知道什么是描寫、什么是細節，但到具體寫作中，他依舊不會用。陸老師沒有向學生灌輸“這里要加描寫”“那里要用烘托”等具體技法。而是通用幾個問題，給學生構建了一個情境，讓學生回到當時的情境中，去回憶、去體悟。當學生獨特體驗被喚醒，并表達出來的時候，寫作技巧自然隱藏其中。這位同學第二次的表達依舊有不足之處，但相比第一次已有很大的進步。

相反，如果教師只把寫作技法當知識點詳詳細細地教給學生，是無法保證學生能寫出優秀作文的。如果教師對學生實際的寫作困難不能準確地把握，并運用策略去解決，只靠學生自己去“悟”，同樣很難出現優秀作文。只有激活了個人體驗才能有質量好的寫作，與打開學生的思路相比，“技法”是次要的東西。

二、用共鳴喚醒個人體驗

學生作文“千人一面”的現象，是作文教學中亟須解決的問題。無論時代如何變化，“學騎車”“扶老人”“送傘”等題材竟然還時不時地在學生作文中唱著主角。如果教師不能在學生的個人體驗和寫作內容之間鋪設一條指導的路徑，讓人擊節叫好的文章則難以出現。

陸老師的課堂中，有這樣一段對話：

生1：看到落葉的時候，我想起了秋天的早晨，環衛工人總是把樹葉很辛苦地掃到一起，我覺得要對處于社會底層的人多一點關心。

師：是啊，老師也看到過這樣的情景。我小時候，那時上學的路上，一到秋天，堆滿了落葉。因為在鄉間，落葉下面滿是泥巴，我和小伙伴們總是笑著、鬧著，把掃好的樹葉踢得到處都是，這時總有一個老爺爺走來……不知道同學們，是否也有類似的記憶呢？

生2：我也記得，最喜歡放學路上和同學一起把梧桐樹葉踩得吱吱作響，我們還比誰找到的樹葉大、誰踩得聲音響……

生3：我也有，每到秋天……

聽了第一名學生的發言，身為老師，不禁莞爾，姑且不論把環衛工人貼上“社會底層”這個標簽對不對，這類“環衛工人辛苦勞作”的題材，是典型的套路作文。平時，教師總是苦口婆心地告誡學生“這類題材最好不寫啊”，但對學生“那我寫什么呢”的心聲，我們向來是選擇性無視。從這個教學片段中，我們可以看到，陸老師并沒有立馬否定這樣的題材，相反用“我也看到過”來表示認同，因為看到“環衛工人掃地”真的是學生的個人體驗，然后用自己兒時的生活體驗，喚醒了學生的思維。

很多時候，學生不是缺乏生活，而是缺乏觀察和發現生活的眼睛，以及感悟生活的心。人的經驗一般總處于潛藏狀態，儲存在他的長時記憶里。但是記憶中儲存的東西再多，不能找到有效的提取方式也是枉然。我們的寫作指導課，很重要的一個目的就是解決學生寫什么的問題。榮維東老師認為，寫作體驗課的一個至關重要的環節就是要激發和調動起學生的內心體驗。回顧陸老師引導學生的過程，只是說了一個自己的故事，看似輕描淡寫、毫無技巧，卻啟動了“時光的列車”，讓學生在聯想、追憶中，喚醒了自已的生活經驗，使大量模糊、淡忘的經驗清晰、聚集、放大、變形、再造，雖只字未寫，但學生已進入到了構思狀態，生成或者選定了自己的寫作內容，寫作也就是水到渠成的事。黃厚江老師也說：“作文指導課的重心不在于學生最后寫出什么樣的文章，而是在于激發學生寫的欲望，激活學生的寫作感受，打開學生寫的思路，引領學生的寫作過程。”可謂異曲同工。

三、用理解肯定個人體驗

與男生相比，女生往往更善于寫作，因為女性更敏感、更細膩、更擅長抒情，女性居多的語文老師也更偏愛這類抒情見長、細膩綿柔的文字。那么廣大男同學又該如何發揮優勢、彌補不足呢？陸老師課堂上講講“樹葉”的故事環節，有這樣一個片段：

生1（女）：我想起來了，小時候我家園子里有棵很高大的梧桐樹，我和小伙伴經常在梧桐樹下游戲。每到秋天，梧桐的樹葉掉在地上，陽光照在上面，閃閃發著光……

師：那時的落葉很美，那時的時光很慢，那時的童年很寶貴……

生2（男）：我覺得人生最寶貴的除了童年，還有報效祖國。樹葉掉落，但還能回饋自然，這讓我想到了歷史上那些到生命的盡頭，依舊想報效祖國的英雄人物，如陸游……

師：是啊，落葉不僅讓我們回到最美的童年，那至死依舊在追求人生價值的精神，又何嘗不讓人想起在汨羅江邊問天的屈原、在寒光閃閃的刀劍下依舊從容的文天祥……

生2：還有滿頭白發、挑燈看劍想報效祖國的辛棄疾，還有“家祭無忘告乃翁”，至死還心系祖國的陸游……

師：一葉知秋，除了能引起我們的片片情思，還有激起我們的壯志豪情。

第一個發言的女生文采飛揚、富有場面感的描寫，把聽課老師都帶進了自己童年那段美好又悠長的歲月之中，自然博得了好評。第二位發言的男生，一張口就把優美抒情的課堂氛圍完全“打亂”了。這樣的“男性化”的文字，部分老師是不喜歡的，但是不可否認，從小在“槍林彈雨”中長大的男生，性格就應該偏陽剛開闊，就是喜歡英雄崇拜，這就是他們獨特的人生經驗，沒有任何講解可以抹殺，沒有任何技巧可以掩蓋。

我們的個人體驗是有限的，所以要通過閱讀來觸發更豐富、廣闊的體驗，這是學生補充生活經驗的一個重要渠道。陸老師遇到這樣的男生，直接肯定他的體驗，并用富有場面感和情節性的文字，將它敘述出來，把寫作內容和構思，一并教給了學生，讓學生不僅知道寫什么，還知道怎么去寫了。這樣的感悟是獨一無二的，這樣的寫作是個性的。

現在有不少學生的作文是自己瞎編出來的，很重要的原因即在于他們缺乏來自外界如同伴、老師的合作與幫助。周子房老師說：“寫作是一種實踐性很強的行為，沒有課堂上的學的活動，就難以形成基本的能力。”陸其勇老師的這節作文課，很好地彌補了目前寫作指導課堂上過程指導缺位的情況，通過一個個引導活動，逐漸激發起學生個人經驗；學生的寫作沖動被激發，寫作目的逐漸明晰，寫作內容也越來越豐富。而這一切，均是在教師的主導下，學生自由、自主學習的結果。