基于史料實證的問題情境教學研究

陳耿義

（莆田第八中學，福建 莆田 351144）

史料，顧名思義就是人類歷史活動遺留的材料，史料能夠促進認知、解釋和重構歷史事件活動的開展，并為歷史研究提供佐證。史料實證是一種重要的歷史素養，在歷史學習中占據了重要的一席之地，它不僅是學生學習歷史、認知歷史的橋梁和媒介，還是研究歷史問題、培養學生史料實證素養的前提和基礎［1］。因此，筆者認為在高中歷史教學中，教師應當從史料出發，創設相應的問題情境，并在問題情境的引導下引導學生思辨、分析研究和觀點論證，從而促進學生史料實證素養的形成與發展。

一、創設辯證性問題情境，引導學生分析史料

史料是歷史教學的一種重要工具，同時也是呈現歷史知識的一種方式。在高中歷史教學中，教師可以借助多媒體設備為學生呈現教學相關的史料，以史料為基礎教授課程知識，并合理提出問題創設出問題情境引導學生對史料進行思辨，從而強化學生史料實證能力。例如，在教學《五四愛國運動》這一節課的時候，筆者便從巴黎和會的失敗導出了五四運動，并提出了對五四運動經過的研究，接著便結合相應的史料通過設置課堂任務和提問的方式來引導學生學習五四運動的經過。首先，筆者借助多媒體設備給學生們展示了四張圖片（見圖1～4）

圖1

圖2

圖3

圖4

圖片展示了五四運動兩個兩個階段中的四個關鍵事件，比如圖片1和圖片2展示了五四運動第一階段時學生游街示威和街頭演講學生被北洋政府逮捕的事件，圖片3和圖片4展示了五四運動第二階段中被捕學生返校和賣國賊被免職的事件。在呈現這一圖片史料之后，筆者便設置了一個事件排序的任務讓學生在課堂中完成。在此基礎上，筆者便針對圖片1對學生進行提問：“現在我們看到圖片1，圖片1中的學生拿著喇叭在天安門廣場上游街示威吶喊，你們知道他們在吶喊著什么嗎？”學生結合所學的歷史知識回答道：“學生們應該喊的是‘拒絕在合約上簽字’‘廢除二十一條’‘外爭國權，內除國賊’等一系列口號。”“沒錯，學生吶喊著這一口號進行示威游行之后，便直奔曹汝霖住宅所在的趙家樓胡同試圖找到曹汝霖，但是卻并未找到，于是學生們便一把火燒了趙家樓，那么誰是第一個火燒趙家樓的人呢？目前史學界普遍將這第一人認定為匡互生，接下來我將提供兩則符合這一觀點的史料，你們來說說哪一則史料更具有說服力？”兩則史料中，史料1是巴金所著的《懷念匡互生先生》的節選，文段中提及了匡互生火燒趙家樓的事件，史料2是楊明軒所著的《在五四的日子里》文章中提及的匡互生火燒趙家樓的事件片段。學生仔細研讀這兩則史料，經過一番思辨之后一致認定第二則史料更具有說服力，原因是楊明軒親身經歷了五四運動，他所記錄的關于五四運動的事件屬于第一手的史料，相對于沒有親身經歷的巴金所著的二手史料而言更具有說服力。

在上述教學案例中，筆者便結合教材實際給學生呈現出相關的史料，并結合史料合理提出問題為學生創設相應的問題情境引發學生的思考，在引導學生們更好地學習五四運動相關歷史知識的同時鍛煉了學生的思辨能力，也提升了學生史料實證素養和能力。

二、創設針對性問題情境，引導學生提煉信息

史料比重的增加是目前歷史高考的趨勢，這種趨勢在一定程度上驅動教師應當高度重視培養學生閱讀史料并從史料分析中獲取有效信息的能力。事實上，從史料中獲取有效信息的能力也是學生史料實證素養的一個重要體現。那么，在實際教學中，教師可以在實際教學中呈現一些直觀的史料引導學生閱讀，并創設相應的問題針對性地鍛煉和培養學生分析史實提煉信息的能力。［2］

例如，在教學《鴉片戰爭》這一節課的時候，筆者便通過展示與鴉片戰爭相關的一些史實材料，讓學生從史實材料中認知鴉片戰爭及其給中國社會帶來的影響，并以此為基礎創設相應的針對性問題情境。在教學伊始，筆者便如是對學生說道：“鴉片戰爭是中國近代史上具有變革性意義的戰爭，你們覺得鴉片戰爭到底給中國近代社會帶來了哪些影響呢？”在這個問題情境的引導下，學生便開始結合所學知識進行思考，有的學生認為鴉片戰爭給中國帶來最大的影響是改變了中國社會制度，也有的學生認為鴉片戰爭荼毒了很多中國人，讓中國社會變得更加腐朽。不同的學生想法各異，為了突出教學課堂中史料實證的價值，筆者便在學生思考的基礎上給學生們展示了三則與此相關但側重點卻有區別的史實材料，讓學生在前期問題情境的引導基礎上閱讀史實材料，提煉出每一則材料中關于鴉片戰爭帶來的影響的信心。比如，針對材料一，學生便結合材料中買洋布和種馬鈴薯等信息得出如是結論：鴉片戰爭給外來物品打開了市場，并在一定程度上對中國小農經濟造成了嚴重的沖擊和影響；針對材料二，學生便結合材料中“師夷長技以制夷”的觀點得出了如是結論：鴉片戰爭之后，中國人開始學習西方技術，給中國社會的技術進步起到了推動的積極影響；針對材料三，學生便結合材料中“兵賈相資”的有效信息得出如是結論：鴉片戰爭推動了中國經濟的發展，對中國的工商業發展帶來了積極的影響。顯然，不同的史實材料中包含著不同角度的有效信息，學生只有提煉出這些材料中包含的所有信息，才能夠對“鴉片戰爭對中國社會的影響”這個問題有更加全面的認知，同時也自身史料實證素養和能力的提升也具有極大的幫助。

在上述教學案例中，筆者首先結合教材實際提出了“鴉片戰爭到底給中國近代社會帶來了哪些影響”的問題，營造了問題情境氛圍，并讓學生在這種氛圍中解讀分析材料，從材料的解讀中解決這一問題，從而既加深對歷史史實的理解，又促進了學生結合史料提取有效信息能力的鍛煉，促進了學生史料實證素養的發展。

三、創設探究性問題情境，引導學生解讀史料

眾所周知，歷史的研究是一個漫長的過程，并非搜集到史料便可以理清史實真相，鑒于此，教師可以在歷史教學的基礎上設計一個探究性的歷史問題情境，并引導學生從史料的解讀中探究歷史事件和歷史人物，提出個人觀點并進行論證，從而提升自身的史料實證素養。

例如，在教學《雅典城邦的民主政治》這一課的時候，筆者便關于“雅典民主制度的局限性”這一核心內容為學生創設相應的探究性問題情境，并呈現相關的史實材料，讓學生在解讀史料的過程中探究問題，并對史實進行剖析。首先，筆者給學生講解了雅典民主制度，使學生對雅典民主形成一定的認知，接著筆者如是說道：“同學們，接下來，我們要探究的一個核心問題便是對古代雅典民主的一個看法，現在我會利用多媒體設備給大家展示幾組相關的歷史圖片和歷史材料，你們分小組就此對雅典民主制度的實施給雅典帶來的影響進行相應的交流和探討。”語畢，筆者便給學生展示了三則材料，材料一展示的是蘇格拉底之死；材料二展示的是蘇格拉底關于雅典民主政體的言論，該言論指出了雅典民主政體的根本缺陷；材料三是一個餅狀圖，展示了雅典居民結構比例，其中雅典半數居民為奴隸。在材料展示結束之后，筆者便讓學生分小組對這三則史料進行解讀，每個小組需要提出自己關于雅典民主制度影響的觀點，并結合史料進行論證。學生在所闡述的觀點并沒有一個標準答案，只要觀點合理即可，因此，這對學生的發散性思維能力的培養也具有一定的促進作用。［3］比如其中一個小組學生代表如是說道：“我們認為雅典民主制度的局限性在于不能改變雅典居民結構比例，材料三中數據顯示半數居民為奴隸，說明導致雅典民主制度并未得到真正意義上的實施。”在學生小組代表闡述完本小組的觀點之后，筆者再針對學生的探討結果進行相應的總結和補充，以完善學生思路。

在上述教學案例中，筆者便結合教材內容呈現相應的史實材料，創設問題情境引導學生解讀材料并對史實進行剖析，既讓學生對雅典民主制度產生了更加深刻的認知，又讓其思維得以拓展和豐富，自身史料實證素養得以形成和發展。

四、創設開放性問題情境，引導學生整理史料

整理和歸納史實材料是學生必須掌握的一種基本技能。在高中歷史教學中，教師在史料實證素養培養的基礎上引導學生分析和探究歷史問題時，應當充分給予學生整理和歸納史料的時間，并提出與史料相符的開放性的問題，創設開放性問題情境引導學生提出個人觀點，并利用前期整理的史料進行論證分析，如此便能夠有效鍛煉學生整理歸納史料能力同時，強化學生的史料實證意識，提升學生的史料實證素養。

例如，在教學《辛亥革命》這一節課的時候，筆者便結合實際教材內容給學生創設了一個開放性的歷史問題情境，并提供相應的史實材料引導學生提出自己關于問題的觀點、利用史實材料進行論證。相應的教學過程如下所示：

一是過渡階段。教學伊始，筆者便問學生們：“同學們，之前我們已經學習過辛亥革命的相關歷史知識，在此基礎上，你們對辛亥革命有什么看法呢？若要你們來點評一下辛亥革命，你們會如何評價呢？”

二是多媒體展示階段。筆者借助教室的多媒體設備給學生們展示了兩則材料，材料一是摘編自徐兆瑋所寫的《棣秋館日記》中的片段，該片段描述了辛亥革命爆發之后有一個作家將原先所寫的一本名叫《平民政治》的書改名成《共和政治》，但是卻并不暢銷，后來改名為《共和雜志》卻變得搶手起來；材料二選擇沈從文先生所寫的《辛亥革命的一課》文章片段，其中描述了辛亥革命后的綠營制度實施的現狀。

多媒體展示完這兩則史實材料之后，筆者便讓學生們分小組對材料進行探討交流，以小組為單位提出評價的觀點，并利用史料中的相關信息給出觀點的證據。大約10分鐘的小組探討交流之后，筆者便讓小組學生代表闡述本小組對辛亥革命的評價觀點，從而促進組間學生思維的碰撞與交流。其中一個小組學生如是發言：“我們小組認為辛亥革命是一場失敗的革命，從材料二中可以看出，辛亥革命之后封建制度中衙門機構仍然存在，并且還能夠調遣守兵當值的，說明辛亥革命并沒有完成革命目的，即推翻帝國主義和鏟除封建制度，所以我們小組認為辛亥革命是一場失敗的革命。”該小組學生闡述完觀點之后，另一個小組提出了與該小組有所不同的觀點：“我們小組認為辛亥革命是一場對中國社會變革產生了重大影響的革命，從某種意義上來說，辛亥革命是成功的，材料1中提及的有關共和理念的文章最終變得搶手起來，我們組認為一個原因是因為作者將文章改名了，另一個原因是辛亥革命之后，人們逐漸接受了民主共和的觀念，并且得到了廣大群眾的認可，所以說辛亥革命在某些方面是成功的，且意義非凡的。”

在上述教學案例中，筆者便結合歷史課程教學實際提出了一個開放性的問題，并以此創設了相應的問題情境引發學生的思考，提出自己的評價觀點。之后，筆者又借助多媒體設備給學生們提供了可參考的史實材料，引導學生在整理史實材料基礎上證實自己的觀點，如此便能夠從真正意義上強化學生的史料實證意識，提升學生的史料實證素養。

總而言之，基于史料實證的問題情境創設是引導學生辯證學習歷史知識并提升學生史料實證素養的關鍵所在。在實際教學中，教師可以結合教材實際呈現史料創設多種類型的問題情境，如辯證性問題情境、針對性問題情境、探究性問題情境和開放性問題情境，并在問題情境的基礎上導學生對史料進行辯證辨析，從而有效鍛煉學生的史料實證能力，促進學生歷史核心素養的形成。