克拉申輸入假說理論研究

郭曉丹

（中國外語與教育研究中心，北京 100089）

1 克拉申輸入假說

輸入假說是克拉申語言習得理論的核心部分。克拉申本人認為“輸入假說”是其第二語言習得理論中的重要組成部分。輸入假說試圖解答語言習得是如何產生的以及怎樣才能習得語言這個重大問題。即略高于他現有語言技能水平的第二語言輸入，而又能把注意力集中于對意義或對信息的理解而不是對形式的理解時，才能產生習得。該假說認為從某種意義上來說人類習得語言的最基本途徑就是對語言輸入的理解，語言輸入是第一性的。

克拉申認為，只有當習得者接觸到“可理解的語言輸入”(comprehensive input)，即略高于他現有語言技能水平的第二語言輸入，而他又能把注意力集中于對意義或對信息的理解而不是對形式的理解時，才能產生習得。為此他闡述了i+1公式。i代表習得者現有的水平，1代表略高于習得者現有水平的語言材料。根據克拉申的觀點，這種i+1的輸入并不需要人們故意地去提供，只要習得者能理解輸入，而他又有足夠的量時，就自動地提供了這種輸入。

克拉申輸入假說極大地影響了中外對于語言的教學，可以說是從教案設計到實際操作等方方面面，本文接下來將重點分析克拉申的輸入假說理論的特點和理論的不足之處。探討應用于學習者外語教學過程中的指導方法。

2 克拉申輸入理論的特點

2.1 可理解性

可理解性為克拉申輸入理論最為重要的特點。克拉申認為，輸入理論重要的是學習者能夠理解輸入的信息。語言輸入在生活中比在課堂里的效果更為明顯。克拉申把對于語言的習得和學得區分開來。認為習得是學習語言的意義的理解。顯然比起學得而言，更為意識層面。克拉申在解決二語輸入問題上，將更多的重點放在解決學習者可理解的這個問題層面上。

2.2 趣味性與關聯性

學習者被輸入的語言是要充滿趣味并且是要和實際生活有一定的聯系。此特點要求學習者對于輸入的語言在腦中進行加工和整理。整理歸納成自己感興趣或者是便于記憶的內容。在研究上表明學習者有興趣的學習才能激發輸入的有效性。往往是并不了解但非常想要了解的內容，才最能激發學習者的學習興趣，才會達到輸入的最理想契合點。

2.3 非語法程序安排

語言習得重要的是要有足夠的可理解的輸入。但克拉申認為，按照語法的一套輸入來安排學習者進行學習是行不通的。比較相似的觀點來源于喬姆斯基。喬姆斯基認為，語言是創造的，語法是生成的。兒童生下來就具有一種普遍語法。普遍語法實質上是一種大腦具有的與語言知識相關的特定狀態，一種使人類個體足以能學會任何一種人類語言的物理機制及相應的心理機制。雖然普遍語法的說法沒有對克拉申輸入理論的非語法程序安排作出明確的補充。但至少不失為一個很好的佐證。

2.4 足夠的輸入量

克拉申認為輸入量的在語言實際運用中具有很關鍵的作用。學習者習得甚至熟練掌握一門語言如果在學習時無法攝入足夠的輸入量，或者說，沒有足夠的語言輸入環境，習得的二語情況會是不理想的。通過大量的語言輸入以及輸出的練習使得學習者在二語的環境中進行習得。量變引發質變。

3 克拉申輸入理論的缺陷和不足

3.1 克拉申夸大了輸入的重要性

克拉申認為語言的輸入是習得二語的基礎。此輸入基礎理論雖然很重要，但被夸大了輸入的重要性。因為輸入的語言僅是學習者對于外在語言環境的一種被動接受。克拉申的理論無法詳盡地解釋輸入進學習者的語言是如何被學習者在腦中轉化為自身的知識或者是語言技能的。自學習者進行信息的接受與抽象過程開始，通過神經反射來強化某一信息的刺激，從而將產生同一刺激的某一組信息歸為一類。接著便是學習者在腦中對信息進行推演，從不同類的信息中搜尋邏輯關系，并補全其中的邏輯空白。但大量的學習者在不同的性格特點，生活經歷，學習習慣和情緒化體征中，除輸入環境下，會對輸入的語言材料產生不同的處理機制。克拉申之后又在其他理論中提出了情感過濾假說來服務于輸入理論。認為第二語言習得的過程還要受許多情感因素的影響。語言輸入必須通過情感過濾才有可能變成語言“吸收”（intake）。克拉申認為影響習得語言的一些情感因素：動力，性格和情感狀態等。但此種解釋會成為其假說理論的下一個缺陷。

3.2 輸入理論將學習者架空

克拉申對于輸入作用于不同學習者的情感過濾理論，其最終的影響可能會表現在對于學習者性格發展和交際能力的體現上。雖然提出了類似于動力，性格，情感等可以被作用于學習者個體差異的假象狀態。可是并沒有很好地詮釋這種輸入的“可理解性”到底是如何體現在不同的學習者個體上的。個人內在性格和情緒對于學習的影響屬于應用心理學的范疇。但不得不承認的是，這種個體的差異性無法被應用于統一的輸入理論而歸納。過于強調輸入的可理解性是在理想情況下，對于學習者的一種期望。如何理解，怎樣理解，對于不同的學習者理解的程度又有什么不同，成為了該理論需要繼續探討的在認知層面的問題。

3.3 輸入假說是否真的可以忽視到對于學習者進行語法程序的安排

這也是一個應用教育的問題。如果普遍語法是適用的，那么不同語言對于語法的表現是否都可以被學習者所認知？也就是說，語法對于一個剛剛進行二語學習的學習者而言，是否如輸入理論所說的一樣，顯得不是那么重要。研究表明語法的作用和詞性的變化在某一程度上講，可以改變人們的時間認知、綜合的時空認知、目擊記憶差異（對同一事實的不同理解視角）、學習新事物的難易程度甚至計算能力等等。這些差異性之大，被單純強調大量輸入而不先決安排語法學習的輸入理論而忽視，顯然是不明智的。

3.4 輸入理論會造成教育教學中對學習方法的過程淡化

克拉申在輸入理論中將習得區別于學習，甚至對立。（雖然其在之后的學說體系中，有慢慢融化這兩個概念的意向）輸入理論將習得的概念幾乎解釋為母語環境下的習得，此種說法在學習者學習二語中會產生“輕方法 重環境”的觀念。學習者是不具備習得母語的天生的生理優勢的，大量二語的輸入會在一定程度中使學習者進入假性思考，使得母語的使用習慣會直接影響第二語言的習得，并對其起到消極干擾的作用。以及，如果沒有有效的學習方法的話，不同學習者的思維定式會在二語輸入中產生程度不等的影響。

3.5 其理論在應用于實際教學上，有一定的不可操作性

輸入假說i+1公式。i 代表習得者現有的水平，1代表略高于習得者現有水平的語言材料。這種i+1的輸入并不需要人們故意地去提供，只要習得者能理解輸入，而他又有足夠的量時，就自動地提供了這種輸入。但i作為學習者的目前水平，而在教學中如何測算或者說如何得知這一水平顯然比較困難。如果學習者比較多，在教學時，會出現i水平參差不齊的情況。這種情況的出現會造成實際教學難以操作，或難以針對性進行教學。

4 輸入理論應用于教學指導和改進方法

4.1 加強學習過程的作用

就學習者而言，母語是自然習得的。母語的語法規則和運用習慣在學習者身上是自然形成的。學習者置身于母語語言環境中，本能地受到母語語言輸入環境的刺激。但二語習得中，習得的情況和母語的情況是不一樣的。克拉申將學習者對于母語的習得方法引入二語中，試圖找到更為潛在的語言學習的本源性機制，而忽視了學習者在二語學習中對于母語環境和二語環境不同的心理機制。學習者身處二語環境中心理條件和母語環境中是不同的。客觀的環境對于學習者的影響是實際存在的。但是如果學習者在母語環境中沒有認知到“客觀存在”的話，從知性的層面上講，它對于學習者而言并沒有任何意義。反之二語環境下，會對學習者產生知性層面的意義，學習者會從意識對環境的介入開始。學習者的意識介入了“客觀存在”的環境，反過來這個環境才會對學習者產生意義。二語環境的認知必須通過意識介入才可能進行并完成，相關的客觀存在也會產生結果。在這樣的前提下，自然習得的作用就會被淡化，自主學習的模式就更為凸顯。而在自主學習的模式下，各種學習方法和教學方法的作用，會被逐步放大。加強學習者對于習得二語時學習過程的把握，是習得一門外語的最基本要素。

4.2 注重語言沉默期的指導

根據克拉申的理論，兒童在習得母語時，總是經歷一個為期大約一年的聽的過程，然后才開口說出第一個詞。這種現象被認為是語言的沉默期。這一規律同樣適合于第二語言習得。克拉申認為沉默期是使習得者建立語言能力的一個非常必要的時期。在沉默期這段時間里，學習者通過聽來提高語言能力，也就是說，通過接受可理解的語言輸入來發展語言能力。但對于學習者的語言沉默期，只是大量的輸入就足夠了嗎？很多學習者在完全陌生的語言環境中，特別是在母語無可使用的情況下，為了交際就必須學習第二語言，此時，從短語短句開始，會逐漸聽懂簡單的完整的長句和段落。雖然在這個過程中，聽的作用無疑是起主導的，或者說是在先的。然而一般來講，在經歷著一段時間的沉默期時，聽的質量和輸入的效能如何掌握？如果在沉默期對于學習者加以針對性的輔導，使用學習者的母語對學習者二語進行指導作用，會使輸入的質量大幅提高。克拉申在輸入理論中對于無意識的習得過于強調和側重了。然而語言習得的內在機制，在于對理解真正語義和運用。無疑，學習者最為直接的方式即使用母語作為輔助工具。即通過習以為常的思維和信息處理方法來轉移輸入的過程中出現的障礙。

4.3 語言輸出不能被忽視

學習者在語言環境不足的情況下，輸出其實是可以成為一種營造語言環境的彌補方法。反過來說，輸出的作用更加促進了輸入的成效。輸出可以迫使學習者充分調動已經習得的語言信息的積累，把理解性的輸入轉化為功能性的輸出。Merrill Swain（1995）在對加拿大的法語沉浸式教學進行調查時發現，課堂上教師講多聽少，學生聽多講少，大部分時間都用于做筆記。Merrill Swain認為出現這種現象的重要原因之一，在于學習者缺少語言輸出機會，從事語言實踐活動太少。基于這些教學時的觀察，Swain教授認為，盡管可理解性輸入對于語言習得來說很重要，但不足以充分開發學習者的二語精煉能力。要想提高中介語的流利程度和準確性，學習者不僅需要可理解性輸入，也需要“可理解性輸出”。Swain還總結了輸出對于語言習得的作用，即注意/觸發功能，假設驗證功能和元語言功能。一些僅靠可理解輸入所不能完成的學習功能，如用語的精恰，語法的分析運用等，是輸出所可以實現的。

4.4 語法程序的安排

二語學習過程中，學習者在頭腦中已經存儲了大量的母語習慣和語言概念，造就了母語思維。所以在學習第二語言時，學習者往往會將已知的信息去和新信息進行對比。也就是用母語的語句，語法結構，語言形式和第二語言進行比較。這種在心理學稱為“遷移”的概念，被通過母語作為“中介”來體現類比。這種遷移的現象是一種無法自主控制的傾向。禁止母語思維是做不到的。克拉申在輸入理論中對于非語法程序的提出，是存在一定的心理學依據。但完全將語法程序的教學從習得二語的過程中剔除，未免過于依賴輸入的理想性。所謂“遷移”的思維活動分為兩種：一種為“正遷移”，即通過類比，把已經存儲在思維中的信息概念化于第二語言中。這種遷移可以節省大量建立概念和形成邏輯的時間。但語法的作用，就是為了矯正第二種：“負遷移”。負遷移是學習者在通過對于母語的類比之后，沒有找到其異，如果繼續將已經存儲在思維中的信息概念化于第二語言中，就會產生語病，邏輯混亂和語義矛盾。合理的語法教學可以將學習者不自主的遷移進行正確的母語遷移引導。將語病和語義矛盾等問題在遷移的過程中避開，從而提高二語學習中輸入以及輸出的效率。

4.5 文化教學的指導意義

語言和文化是不可分開的。語言的學習離不開文化的學習。一種文化的信息輸入是文化習得和語言習得的重要條件。克拉申的i+1輸入假說中，1 代表略高于習得者現有水平的語言材料。這種略高于的定義，也可以被應用于多元化，在理想的文化信息輸入上可使用很多的學習方法。可以根據學習者母語的文化特點，進行可理解性的整體輸入，并根據學習者的知識范圍和理解水平的不同，進行選擇性的輸入。還可以基于一些特定的二語學習與母語的文化契合點，結合學習者已經掌握的母語文化知識，通過思維聯想模式，邏輯推導方法等，找到與二語中某些文化的聯系，進行有針對的二語教學。再找到在學習二語中具有某些文化特定的內涵，從文化輸入的各個方面來考慮輸入文化的功能。這就要求在教學應用中，對學習者，也就是i的現有語言和母語的文化習得水平有比較實際性的了解。盡量使學習者能夠更加貼合于生活的實際，從實際點出發進行教學。

5 結語

隨著嬰兒成長為兒童，不同兒童對各自生活環境的適應，導致大腦里開始保留那些需要的神經突觸而自動修剪掉了那些不用的神經突觸，從而為那些利用率高的提供空間。這是生物適應環境的表現。或者說，嬰兒時期相比于成年人來講，確實對于在語言感知和分辨能力上，具有更加敏感和更加快速的學習能力。是否我們也可以理解成，那些在人類嬰幼兒時期沒有在大腦中受到過語音標記的語言，因為適應環境的需要，而被自動地“修剪”，在嬰兒成長為青少年之后，由于不經常使用，所以在腦部發育的時期，那些語言能力被大腦選擇性退化了。如果兒童在關鍵期間受過相關二語的訓練抑或只是大量接觸，那么此兒童在成人以后再學習此二語就比其他人表現出明顯的優勢，被稱為語言天賦。

二語習得環境論認為，對某一生物發展而言，更為重要的不是先天因素而是后天經驗。語言學習并不是什么先天的能力，不認為人的大腦中存在先天的語言習得機制。如果上述被真的解釋為天賦的原因，其實更多的習得要素在于后天的生活和學習環境。很多二語學者認為，語言的習得更多的依靠后天的學習和不同語境下的輸入作用。在此問題的探討上引出斯蒂芬克拉申教授的輸入假說理論。本文介紹了克拉申的輸入理論，闡明了輸入理論的特點，客觀了解和評價了輸入理論在習得二語中的重要意義。對這一理論的局限性指出了缺陷，并提出了這一理論對教學的指導意義。