問題閱讀模式在教學中的運用

謝明

問題閱讀模式是針對閱讀教學而言的課堂模式。這種課堂模式，以問題為中心的閱讀教學，通過問題的設計、提出和探討，組織閱讀教學，促使學生參與到文本中，推動學生自主構建、主動探究和思考，使閱讀課堂充滿活力，課堂生動精彩。

一、用問題激發學生閱讀的好奇心

閱讀教學中，利用小學生好奇心強的特點，巧妙設計問題，引發閱讀的興趣和欲望。

如《狐貍和烏鴉》童話故事的閱讀，教師先呈現樹上的烏鴉嘴里含著一片肉，狐貍看見了，讓學生想一想此時的狐貍最想做的事是什么？說說怎樣才能騙到肉？《狐貍和烏鴉》的故事是不是我們猜想的這樣，閱讀這個童話故事后就明白了，請打開課文閱讀吧。如此的情境引導，以問題引導，以說、猜為引領，以閱讀驗證為主線，逐漸吸引學生的注意力，激發閱讀的好奇心，產生閱讀的興趣。

再如閱讀《輪椅上的霍金》時，先利用情境進行導讀，給孩子們呈現霍金呲牙咧嘴、口齒不清、手臂和手畸形、兩臂一側高一側低，被眾多記者采訪的情境。在這個真實的情境下，設計問題：“你認為霍金是個怎樣的人？外貌不揚且身體高度殘疾的這么一個人，怎么還會有如此多的記者采訪他？他到底是個怎樣的人，我們看到的霍金身上有著怎樣的故事和秘密？你想揭開這個秘密嗎？想的話，咱們一起走進《輪椅上的霍金》吧！”如此的問題引領，筆者采用先抑的方式激發學生的好奇，激發閱讀的欲望。

二、用問題引發學生對文本的思考和探究

問題的作用是“引思”。閱讀教學時，巧妙設計問題，可以引導學生走進文本中，引發學生對文章內容的思考和探究。

如《雪兒》的閱讀教學時，在帶領學生掃除了閱讀障礙——生字詞之后，引導學生閱讀，在閱讀中不斷設計問題，讓學生帶著問題閱讀和思考。如讓學生閱讀1～2自然段時，筆者設計了下面的問題：1.爸爸為“我”帶回了一只白鴿，“我”的心情怎么樣？2.“我”又是怎樣對待這只白鴿的？在閱讀第三自然段時，筆者又提出問題：“我”對“雪兒”有了哪些了解，“我”對“雪兒”的情感發生了哪些變化？在閱讀的過程中，問題串引領學生逐漸深入文本，引領學生對文本的思考和探究，為閱讀理解埋下伏筆。

三、用問題加深學生對文本的理解

問題教學模式主要體現在問題為“導讀”的層面上，不論是閱讀的導入，還是引發學生思考和探究，問題都具有不可小覷的作用。教師應巧妙設計問題，促使學生討論、思考和探究，加深對文本的理解。但此時的問題，應具體和細化，針對某一個詞語、某一個細節、某一個段落而設計，通過對字詞、句、段的理解，加深對文本的理解和把握。

如《雪兒》的閱讀時，針對“我的腿跌傷了，爸媽每一天都去上班，家里就只剩下我一個人。冬天過去了，我多么向往外面明媚的春光呀！”而設計問題：從這句話里，你體會到了什么？從哪些詞語可以看得出來？引導學生從“只”“剩下我一個人”“多么向往”等，體會到小作者的“孤單”“寂寞”。根據“身子很臟，眼睛里充滿哀傷”而設計問題并和同學交流：哀傷是什么意思？雪兒的眼睛里怎么會有哀傷？“我”為什么能感覺得到？對于“我”精心照顧雪兒的一段，教師不妨設計問題：“我”是如何照顧雪兒的？從哪些詞語可以看出“我”對雪兒照顧得細心周到？對于第4～5自然段的閱讀，教師可以設計活動：用筆畫出來描寫雪兒和“我”的動作的描寫，分別用△△和○○標注出來，并和同桌說說你有哪些體會。

如此的問題引領，學生從瀏覽課文到逐字逐句深入理解，主動探討。不僅培養了良好的閱讀習慣，也訓練了閱讀技巧，落實閱讀教學的總體目標。

四、用問題引領開展閱讀拓展活動

傳統閱讀教學，局限于字詞的理解和運用，局限于段落劃分、主題歸納、修辭運用和基礎知識層面，忽略學生閱讀能力的提升，忽視拓展閱讀的運用。閱讀教學中，除了問題激發求知欲、好奇心，加深對文本的閱讀理解等外，還應該通過拓展活動，深化閱讀教學，實現讀寫說綜合能力的提升目標。

如《烏鴉和狐貍》的閱讀后，教師可以提出拓展性問題：數年過去了，狐貍和烏鴉都有了自己的寶寶，二人都把自己的故事說給寶寶聽，要他們增長知識、吸取教訓和經驗，尤其是烏鴉對小烏鴉說“以后不要上當”。一天，小烏鴉和小狐貍又相見了，小烏鴉的嘴里也含著一片肉，此時，小狐貍會怎么做？小烏鴉還會上當受騙嗎？講一講小狐貍和小烏鴉接下來發生的故事吧。這個問題活動的提出，顯然基于教材，但也高于教材，發揮學生的想象力和理解力。

再如“閱讀了《日月潭的傳說》后，你還了解哪些神話故事？把你知道的故事講出來，和我們一起分享吧”。從而開展閱讀后“講”故事的活動。“嫦娥奔月”“夸父逐日”“大禹治水”“精衛填海”“女媧造人”等故事的講述，將閱讀課堂再次推向高潮。

（作者單位：江蘇省睢寧縣嵐山鎮中心小學）

□責任編輯：鄧 鈺