學(xué)前融合教育中自閉癥兒童社會(huì)支持策略的實(shí)施

● 王利麗 張?zhí)m

（作者單位：王利麗，江蘇省蘇州市盲聾學(xué)校，215000；張?zhí)m，江蘇省蘇州市民治路幼兒園，215000）

學(xué)前融合教育主要指把特殊兒童安置在普通幼兒班接受教育康復(fù)服務(wù)。對(duì)于特殊兒童中的自閉癥兒童來說，由于其社會(huì)交往缺陷和限制性興趣與重復(fù)行為這兩大核心癥狀，往往存在情緒行為問題、社會(huì)交往問題等障礙[1]。教師應(yīng)充分利用身邊的各種資源，通過實(shí)施有效的社會(huì)支持策略，讓自閉癥兒童更好地融入集體。

一、個(gè)案的基本情況與社會(huì)資源分析

（一）個(gè)案的基本情況

樂樂（化名），男孩，2009年 2月出生，3歲時(shí)被診斷為自閉癥。3至6歲期間進(jìn)行了近3年的ABA行為矯正治療。2015年9月，樂樂7歲，沒有像其他適齡兒童一樣上小學(xué)，而是繼續(xù)留在幼兒園大班復(fù)讀一年。專業(yè)測(cè)評(píng)團(tuán)隊(duì)測(cè)評(píng)結(jié)果顯示，樂樂在語言、社交等方面的發(fā)展情況如下：

1.感知覺：視覺感知和記憶力很好，加工速度快；聽覺辨別能力較落后。

2.認(rèn)知理解：語言的理解和溝通能力缺乏，能進(jìn)行比較簡(jiǎn)單的單向溝通；觀察和推理能力較好；通過生活經(jīng)驗(yàn)習(xí)得的語文理解和詞語知識(shí)比較缺乏。

3.溝通技能：主動(dòng)表達(dá)的意識(shí)薄弱，多數(shù)情況是單向溝通；參與同伴游戲時(shí)語言比較單一，不能表達(dá)自己的想法和觀點(diǎn)；有時(shí)會(huì)有肢體語言。

4.情緒行為：能識(shí)別喜怒，但是無法用語言表達(dá)自己的感受，有時(shí)會(huì)有肢體動(dòng)作，不太能控制自己的情緒；有刻板性儀式性行為和重復(fù)語言；對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)比較敏感；好動(dòng)。

5.注意力：注意力易轉(zhuǎn)移，有意注意比較缺乏，控制自己注意力的能力低；記憶的持久性較好。

（二）個(gè)案的社會(huì)資源

區(qū)域游戲 供圖 王利麗

樂樂與媽媽、外婆同住，平時(shí)主要由媽媽和外婆照顧起居。樂樂與照顧人關(guān)系親密，比較愿意接受她們的教導(dǎo)。樂樂的照顧人有強(qiáng)烈意愿通過治療和融合教育改善樂樂的自閉狀況，期望能夠通過多種有效手段讓他正常進(jìn)入小學(xué)學(xué)習(xí)。同時(shí)，樂樂的照顧人非常信任班級(jí)教師，愿意與教師合作。

樂樂所在班級(jí)有40位同伴，他們天真善良、聰明可愛，在教師的溝通與引導(dǎo)下，孩子們都很愿意幫助樂樂。孩子們的家長(zhǎng)也能接納樂樂在班集體的存在，對(duì)教師的做法表示支持。

可見，樂樂接受融合教育的社會(huì)資源良好。

二、爭(zhēng)取家庭正向支持，提高家園共育效率

首先，確定自閉癥兒童家園溝通制度，爭(zhēng)取家庭正向支持。學(xué)前兒童的健康成長(zhǎng)需要家庭、幼兒園和社會(huì)的共同努力[2]。自閉癥兒童的良性發(fā)展更加需要三方的積極配合。由于自閉癥兒童的特殊性，家庭和教師之間的有效溝通尤其重要。因此，教師和家長(zhǎng)共同確定了自閉癥兒童家園溝通制度，包括以下三個(gè)方面內(nèi)容：第一，使用“家園聯(lián)系冊(cè)”，由教師和家長(zhǎng)每天對(duì)樂樂在幼兒園和家庭兩個(gè)場(chǎng)所的表現(xiàn)進(jìn)行記錄；第二，每周定期開展一次教師與家長(zhǎng)的例會(huì)，面對(duì)面交談一周以來樂樂的各種進(jìn)步與問題；第三，每學(xué)期1至2次配合專業(yè)機(jī)構(gòu)進(jìn)行階段測(cè)評(píng)，積極參與治療計(jì)劃的實(shí)施。

其次，嚴(yán)格執(zhí)行自閉癥兒童家園溝通制度，提高家園共育效率。樂樂就讀大班的時(shí)段里，教師嚴(yán)格執(zhí)行自閉癥兒童家園溝通制度，與家長(zhǎng)主動(dòng)溝通，積極干預(yù)。該制度的有力執(zhí)行，成為幼兒園和家庭有效溝通的橋梁，增進(jìn)了彼此之間的理解。由于教師獲得了家庭的正向支持，家園共育的效率大大提高，在很大程度上促進(jìn)了樂樂與班級(jí)群體的融合。

【案例】認(rèn)識(shí)同班幼兒姓名，主動(dòng)打招呼

教師的干預(yù)和家長(zhǎng)的支持：開學(xué)之前，教師通過與家長(zhǎng)、樂樂原來的班主任溝通，了解到樂樂的基本狀況，并和家長(zhǎng)共同確定了樂樂“識(shí)記同伴姓名，認(rèn)識(shí)新朋友”的階段任務(wù)。為此，教師每天在樂樂入園時(shí)帶領(lǐng)他認(rèn)識(shí)新朋友，主要通過自我介紹、問候的方式進(jìn)行。起初，教師需要手牽手帶樂樂到其他幼兒面前問候，基本上是教師說一句，樂樂重復(fù)一句。后來，只需教師口頭提醒，樂樂就能完成問候。每隔一到兩天，教師會(huì)詢問樂樂認(rèn)識(shí)了幾位小朋友。在和樂樂媽媽的交流中，教師得知，樂樂的外婆每天晚上也會(huì)詢問樂樂記下了哪幾位小朋友的名字。

樂樂的變化：最初一周，樂樂只向教師、阿姨打招呼。在教師多次手把手引領(lǐng)和語言示范后，樂樂能夠重復(fù)教師對(duì)其他幼兒的問候語。在此過程中，樂樂常常主動(dòng)問教師某些小朋友的姓名，在教師回答后樂樂又會(huì)低聲重復(fù)這些小朋友的名字。大約兩三周后，樂樂能夠準(zhǔn)確叫出班級(jí)里一半以上幼兒姓名，并且基本做到每天主動(dòng)問候這些小朋友。

同伴的態(tài)度：樂樂的問候獲得對(duì)方的回應(yīng)，多數(shù)幼兒也會(huì)主動(dòng)和樂樂問早。

樂樂從小班起接受了近3年的ABA行為矯正治療，他對(duì)于識(shí)記的練習(xí)具有一定的基礎(chǔ)，媽媽和外婆也對(duì)他的記憶練習(xí)有要求。此次，教師和家長(zhǎng)共同商定“識(shí)記同伴姓名，認(rèn)識(shí)新朋友”的階段任務(wù)，也是考慮到樂樂的長(zhǎng)處以及新環(huán)境適應(yīng)的需求。在家長(zhǎng)的督促和教師的指引下，樂樂每天都努力記憶同班幼兒的姓名并主動(dòng)打招呼，而幼兒的友善和配合也給了樂樂比較好的環(huán)境，使得樂樂進(jìn)入新班級(jí)群體的第一個(gè)任務(wù)完成得比較順利。這段時(shí)間，班級(jí)群體也很快接受了樂樂這位新朋友的加入。

三、構(gòu)建同伴互動(dòng)環(huán)境，促進(jìn)其社會(huì)性發(fā)展

首先，充分明確同伴支持對(duì)自閉癥兒童社會(huì)性發(fā)展的重要性。社會(huì)性交往障礙是自閉癥幼兒的主要問題之一。社會(huì)性交往能力的點(diǎn)滴提高必須在社會(huì)互動(dòng)中得以實(shí)現(xiàn)[3]。在幼兒園，與樂樂具有最多互動(dòng)的是班級(jí)同伴。盡管教師是班級(jí)管理者，對(duì)很多事情都有引導(dǎo)的能力，但是同伴是否能夠接納樂樂最終取決于同伴間的互動(dòng)情況。因此，教師要努力提供機(jī)會(huì)，讓更多幼兒與樂樂產(chǎn)生互動(dòng)，參與到對(duì)樂樂的實(shí)際幫助中去。

其次，積極推動(dòng)同伴對(duì)自閉癥兒童參與游戲的技術(shù)支持。經(jīng)過一段時(shí)間的觀察，教師發(fā)現(xiàn)，在桌面游戲和區(qū)域活動(dòng)兩個(gè)時(shí)間段，樂樂幾乎都是獨(dú)自一人，或者獨(dú)自游戲（例如桌面積木），或者游蕩在各個(gè)區(qū)域之間，并時(shí)常造成一些“沖突”（區(qū)域游戲中的幼兒認(rèn)為樂樂的行為干擾了自己的游戲）。樂樂幾乎沒有受到過同伴邀請(qǐng)共同參與某個(gè)游戲的經(jīng)歷。當(dāng)他想加入某個(gè)游戲時(shí)，往往也被忽略或拒絕。究其主要原因，是樂樂沒有掌握基本的游戲規(guī)則，無法融入正常的游戲環(huán)境與程序。因此，樂樂非常需要技術(shù)支持，而同伴是最好的技術(shù)支持者。

【案例】區(qū)域游戲一起玩

教師的干預(yù)：教師每天安排來得最早的兩位幼兒教樂樂玩一種積木或一項(xiàng)角色游戲。

同伴的支持：教給樂樂基本的積木搭建方法、角色扮演任務(wù)和行為規(guī)則。與樂樂進(jìn)行積木搭建的平行游戲或共同完成角色游戲。

樂樂的變化：樂樂來園后自主選擇積木游戲的范圍擴(kuò)大，很少出現(xiàn)與同伴爭(zhēng)搶積木的行為。能與同伴共同玩積木，但過程中較少出現(xiàn)協(xié)商性的言語，屬于平行游戲。能夠完成小舞臺(tái)和娃娃家游戲，基本遵守規(guī)則。對(duì)醫(yī)院、點(diǎn)心屋等人物關(guān)系和游戲內(nèi)容相對(duì)復(fù)雜的角色游戲有困難。

秋意盎然顧 雨（江蘇省如皋市特殊教育學(xué)校）指導(dǎo)老師：高玉霞

教師利用相對(duì)自由的時(shí)間段，有針對(duì)性地邀請(qǐng)部分幼兒和樂樂共同搭積木、玩游戲，并要求他們?cè)谟螒蜻^程中教給樂樂基本的游戲方法。一段時(shí)間后，樂樂基本掌握了多種桌面積木的搭建方法，以及小舞臺(tái)和娃娃家的游戲方法。這些有限的進(jìn)步使得樂樂參與到角色游戲和區(qū)域活動(dòng)中來，獲得更多與同伴互動(dòng)及社會(huì)性發(fā)展的機(jī)會(huì)。

從以上社會(huì)支持策略實(shí)施的結(jié)果來看，作為融合教育的積極實(shí)踐者，融合教育教師可以從自閉癥兒童家庭和同伴兩個(gè)方面盡可能地為自閉癥兒童營(yíng)造特別支持環(huán)境，讓他們?cè)谌诤辖逃h(huán)境中逐步實(shí)現(xiàn)參與，提升自閉癥兒童融合教育的質(zhì)量。